導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科利亞的木匣，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

通過讀《科利亞的木匣》，我從科利亞找到木匣的經(jīng)過受到了啟發(fā)：四年前科利亞需要十步才能走到埋箱子的地點(diǎn)，四年后科利亞走五步就可以了，這說明他長大了，步子也比四年前大了。這個(gè)故事告訴我們隨著時(shí)間的變化，周圍的一切都在變化這個(gè)道理。

在生活中有許多這樣的例子：我們的個(gè)子長高了，我們的知識豐富了，我們的生活水平提高了等等。當(dāng)然也有一些反例：就像小時(shí)候媽媽給我講的“刻舟求劍”的故事。我們千萬不要像“刻舟求劍”里的那個(gè)人，因?yàn)殡S著時(shí)間的推移就再也找不到他的劍了。正如古希臘的一位哲學(xué)家曾經(jīng)說過一句話“人不能兩次踏入同一條河流”。

我們應(yīng)該學(xué)會(huì)用發(fā)展的眼光觀察事物，分析事物，這樣才能得到正確的結(jié)果。

2008-11-19

篇2

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生："對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。"愛因斯坦也曾經(jīng)說過："發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要".讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，主動(dòng)質(zhì)疑，既是提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有效途徑，又是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的重要方法?，F(xiàn)今新課程的語文教學(xué)，"注入式"的教學(xué)方法已經(jīng)不再受到學(xué)生們的歡迎，而合作、討論、探究式的教學(xué)方法正在逐漸成為一種重要的教學(xué)方法。如果教師提的問題有啟發(fā)性，那么學(xué)生就樂于思考，樂于回答，對其學(xué)習(xí)新的知識就會(huì)產(chǎn)生一種促進(jìn)作用，課堂上也就不至于"死水一潭"；反之，如果教師提的問題空洞生癟，或是嘩眾取寵，讓學(xué)生作簡單的"問答游戲"，表面上看起來課堂上舉手的人很多，搞得轟轟烈烈，其實(shí)是簡單化了學(xué)生的思維，讓學(xué)生一味的去文字上找答案，根本談不上發(fā)展學(xué)生的智力。

對待學(xué)生的質(zhì)疑，只要是有思考價(jià)值的問題，無論是教師能回答的，還是不能回答的，都應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生自己釋疑。根據(jù)學(xué)生問題的不同類型，可以從以下四方面引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和釋疑：

一、在反復(fù)朗讀中釋疑

"書讀百遍，其義自現(xiàn)。"對于學(xué)生提出的似是而非、有爭議的問題，可以讓學(xué)生在反復(fù)朗讀課文后，從課文中尋找依據(jù)、討論辨析和自行求解。比如：教學(xué)《科利亞的木匣》一課時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生提出"科利亞怎么會(huì)找不到木匣呢？ 木匣是被敵人搶走了嗎？"的疑問，對于這一問題的解答，則可以讓學(xué)生自己認(rèn)真朗讀課文、正確理解課文內(nèi)容以后，便可以得出正確的答案。因此，我們可以組織學(xué)生反復(fù)朗讀課文，特別是要抓住人物的語言和人物的思想，讓學(xué)生讀出語氣、從中體會(huì)情感；然后在此基礎(chǔ)上；再請學(xué)生抓住課文中的詞句講科利亞找木匣過程中的思想變化和最終怎樣找到木匣的過程。使學(xué)生在反復(fù)朗讀中自我釋疑。

二、在同類比較中釋疑

有些問題不能孤立、片面地理解，必須借鑒相類似的閱讀材料，在相互印證、補(bǔ)充中求得全面的理解。比如在教學(xué)積累？運(yùn)用5的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)怎么樣才能抓住文章的主要內(nèi)容，我們可以讓學(xué)生回顧剛學(xué)完的《長城磚》，學(xué)習(xí)那篇文章怎么分析主要內(nèi)容，然后再讓學(xué)生仔細(xì)閱讀如《撈鐵?！?、《陶罐和鐵罐》、《科利亞的木匣》等幾篇文章，經(jīng)過認(rèn)真研讀再加上原來學(xué)習(xí)課文時(shí)學(xué)會(huì)的方法，引導(dǎo)學(xué)生自己得出如下結(jié)論：先通讀課文――大致了解課文內(nèi)容――得出各部分結(jié)論――最后串連起來成為文章的主要內(nèi)容。使學(xué)生通過閱讀比較，掌握課文主要內(nèi)容的概括方法。

三、在啟發(fā)引導(dǎo)中釋疑

有些問題，涉及到課文中含義比較深刻的詞句理解，如果我們能啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用以前學(xué)過的方法去釋疑，就能收到比較好的效果。通過運(yùn)用多種方法啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生釋疑，就可以加深學(xué)生對課文的理解，激活學(xué)生的思路。

篇3

1．情感性

閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。它是閱讀的“內(nèi)驅(qū)力”，有了情感的參與，閱讀勞作的艱辛?xí)饔鋹?，閱讀過程會(huì)變得津津有味。我們的教學(xué)就是要讓學(xué)生不斷地生成出閱讀的情感，使閱讀活動(dòng)深入持久下去。有位老師教學(xué)《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，抓住“比”這個(gè)情感激發(fā)點(diǎn)來展開教學(xué)，即“‘我’和賣火柴的小女孩比童年”。在課上先讓學(xué)生讀自己體會(huì)最深的語句，然后以“比”來展開教學(xué)。學(xué)生在最初的感受——感動(dòng)——激動(dòng)的觸發(fā)下，迫不及待地主動(dòng)走近賣火柴的小女孩。他們和作者進(jìn)行心靈的對話，在讀中感知，在讀中感受，在讀中感悟，在讀中感動(dòng)。通過啟發(fā)、激趣、鼓勵(lì)、期待，使學(xué)生的心靈在與文本的對話過程中，碰出“情”的火花，收到極佳的效果。

2．思辨性

語言的“味”在形式和內(nèi)容兩個(gè)方面，內(nèi)容是通過形式表現(xiàn)的，即“怎么說”，因此進(jìn)行“品味”式探究的一個(gè)重要目的，在于提升閱讀主體對言語形式的體悟力與認(rèn)識力，使其不斷豐富、深刻。而這種能力的形成發(fā)展主要得益于主體閱讀時(shí)的揣摩、玩味。具體說來，就是對言語形式之“異”不斷有所察覺、發(fā)覺，而發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘一些東西。因而，以“求悟”為目標(biāo)的讀，不是饑不擇食，不能囫圇吞棗，而應(yīng)精耕細(xì)作，細(xì)嚼慢咽。教師的基本任務(wù)則是對學(xué)生容易出現(xiàn)的“盲點(diǎn)”進(jìn)行及時(shí)的“點(diǎn)化”，促其“覺悟”、“開竅”。例如：《麻雀》一文中寫老麻雀“像一塊石頭似的落在獵狗面前”。一個(gè)“落”字將老麻雀的形象寫活了。老師點(diǎn)撥道：“這里為什么用‘落’而不用‘飛’呢？”有的學(xué)生答道：“‘落’比飛來得猛、快，說明老麻雀心急如焚，一心想拯救小麻雀的焦急心理，用‘飛’就有點(diǎn)悠閑了?！边@是從心情上來說的。有的學(xué)生說：“‘落’字寫出了老麻雀疾飛下來時(shí)的勇敢、果斷、堅(jiān)定，‘飛’字給人的感覺是飄忽忽的，沒有這種味道?！边@是從態(tài)度上說的。教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去認(rèn)識老麻雀奮不顧身的英雄形象，對“落”字的體會(huì)入木三分。

3．思想性

在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探幽發(fā)微、扣問弦外之音，揣摩語言外殼下蘊(yùn)含的深層次含義，既可培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)展，又可更深刻地理解文章的思想內(nèi)涵?！督愤@首詩是千古流傳的名作。它描繪了一幅寄興高潔、寓意豐富的寒江獨(dú)釣圖。詩的前兩句是畫的背景，“千山”“萬徑”對舉，鳥影人蹤都已“滅”“絕”，天地似乎只留下茫茫的冰雪。后兩句是這幅畫的主體，流露出詩人凄清、孤獨(dú)的落寞情調(diào)。由于柳宗元變法失敗，遭到排擠、打擊，被貶永州，他抑郁不得志，只能寄情于山水，《江雪》就是在這樣的一個(gè)背景下產(chǎn)生的。詩中迎風(fēng)抗雪，孤舟獨(dú)釣的漁翁形象，正是詩人不屈精神和孤獨(dú)情懷的人格化身。但是，由于年代的久遠(yuǎn)，學(xué)生缺少相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，所以要體會(huì)詩中所蘊(yùn)涵的作者的情感是一個(gè)難點(diǎn)。這個(gè)難點(diǎn)該如何突破，怎樣才能真正做到教學(xué)的有效？教師先引導(dǎo)學(xué)生走近柳宗元：用通俗的語言，講述柳宗元?jiǎng)?chuàng)作《江雪》的前因后果，重點(diǎn)突出他的立場堅(jiān)定，雖遭打擊，但不阿諛奉承，迎合那些達(dá)官貴人；因?yàn)楣陋?dú)，所以只能寄情山水。接著引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)《江雪》體會(huì)情感。在這一環(huán)節(jié)，老師采用了三問：①“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅?！边@兩句詩描繪出了一幅冰天雪地的景象，給我們的感覺能用一個(gè)字來概括嗎？（冷）難道它僅僅寫的是自然環(huán)境的冷嗎？是不是還暗示著什么？學(xué)生思考后回答：不僅僅是指自然環(huán)境的冷，還暗示著柳宗元周圍的人對他很冷漠。因?yàn)樗兎ㄊ『?，沒有人支持他，相反還打擊他，排擠他，為此他被降了職，被貶到偏僻的永州。②有人說，春釣者浪漫，夏釣者理智，秋釣者成熟，冬釣者堅(jiān)毅。老師把“冬釣者堅(jiān)毅”板書到黑板上。這個(gè)在飄著大雪的江面上獨(dú)自垂釣的漁翁，你們覺得他像誰？為什么？學(xué)生說像柳宗元，因?yàn)槎炚邎?jiān)毅，漁翁很堅(jiān)強(qiáng)，而柳宗元也很堅(jiān)強(qiáng)，他沒有因?yàn)槭艿酱驌艟透淖冏约旱牧?，去拍馬屁，而是獨(dú)自默默忍受痛苦，所以我覺得老漁翁形象就是柳宗元自己。③那么，他在釣什么？學(xué)生說，不僅僅在釣魚，醉翁之意不在酒，他在釣一個(gè)希望；他在釣一個(gè)春天；他在釣他能東山再起……由縱深引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，走近作者，與作者的思想產(chǎn)生了共鳴。由于充分考慮到了學(xué)生的學(xué)情并順應(yīng)了學(xué)情，教學(xué)難點(diǎn)得到了有效的突破。

4．整體性

我們現(xiàn)在是在提倡引導(dǎo)學(xué)生大膽提問題，但是學(xué)生設(shè)計(jì)的問題一般都比較瑣碎膚淺，這就需要老師做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，將學(xué)生的多個(gè)小問題，整合成一個(gè)能夠推進(jìn)閱讀的“大問題”。如《科利亞的木匣》一課，學(xué)生常常根據(jù)文后的思考題把全文分成“埋木匣”、“挖木匣”、“受啟發(fā)”三部分，然后將問題細(xì)化為“怎么埋，怎么挖，受什么啟發(fā)，結(jié)果如何”進(jìn)行分解學(xué)習(xí)。而實(shí)際上這樣的故事學(xué)生完全可以讀懂，不懂的只是故事中蘊(yùn)涵的思想方法，即科利亞是怎么悟到挖木匣的方法的。老師只要能抓住科利亞思考過程的樞紐就可以找到導(dǎo)讀的突破口，從而使學(xué)生獲取課文全部的信息。老師可以問：“科利亞找不到木匣手摸著腦門兒想什么？”讓學(xué)生站在科利亞的角度思考他找不到木匣的幾種可能性，然后細(xì)讀課文，討論各種可能性，在課文中找到依據(jù)幫助科利亞歸納排除，得出思維結(jié)論，達(dá)到導(dǎo)讀結(jié)構(gòu)上的優(yōu)化。以上方法在學(xué)術(shù)上稱全息方法，即課標(biāo)所說的“整體把握”。在“整體把握”的基礎(chǔ)上靈活切入，導(dǎo)而有法，才能提高教學(xué)效率。

篇4

目前，在眾多的語文教學(xué)方法中，課堂提問的誘導(dǎo)啟發(fā)與思考問題、解決問題有著密切的關(guān)系，課堂設(shè)疑提問的質(zhì)量直接影響著教學(xué)的質(zhì)量。如何精巧設(shè)問，才能使得思考不再成為學(xué)生精神上的負(fù)擔(dān)，而是一種身心的歡樂和享受，是每個(gè)語文老師應(yīng)該認(rèn)真思考和努力探討的一個(gè)重要課題。

現(xiàn)今新課程的語文教學(xué)，“注入式”的教學(xué)方法已經(jīng)不再受到學(xué)生們的歡迎，而合作、討論、探究式的教學(xué)方法正在逐漸成為一種重要的教學(xué)方法。如果教師提的問題有啟發(fā)性，那么學(xué)生就樂于思考，樂于回答，對其學(xué)習(xí)新的知識就會(huì)產(chǎn)生一種促進(jìn)作用，課堂上也就不至于“死水一潭”；反之，如果教師提的問題空洞生癟，或是嘩眾取寵，讓學(xué)生作簡單的“問答游戲”，表面上看起來課堂上舉手的人很多，搞得轟轟烈烈，其實(shí)是簡單化了學(xué)生的思維，讓學(xué)生一味的去文字上找答案，根本談不上發(fā)展學(xué)生的智力。

提問的目的很大程度上是為了正確引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑：學(xué)生不會(huì)質(zhì)疑怎么辦？我在實(shí)習(xí)中體會(huì)到：首先要讓學(xué)生敢于提問，要破除學(xué)生怕提問、怕師生嘲笑的心理疑慮，讓學(xué)生大膽地提問，毫無顧忌地提問，凡是提問，不管好與壞，不管對與錯(cuò)，都要給予肯定和表揚(yáng)。其次，要教給學(xué)生提問的方法，要引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句，抓住關(guān)鍵問題提問，不能“淺問輒止”，而應(yīng)該刨根究底，多角度地思考，多方位地發(fā)問。再次，要在質(zhì)疑上舍得花時(shí)間，絕不能走過場，搞形式，而應(yīng)該實(shí)實(shí)在在地讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問，逐步培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成由不敢問到敢問，由不會(huì)問到會(huì)問的習(xí)慣。

對待學(xué)生的質(zhì)疑，只要是有思考價(jià)值的問題，無論是教師能回答的，還是不能回答的，都應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生自己釋疑。根據(jù)學(xué)生問題的不同類型，可以從以下四方面引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和釋疑：

一、在反復(fù)朗讀中釋疑

“書讀百遍，其義自現(xiàn)?！睂τ趯W(xué)生提出的似是而非、有爭議的問題，可以讓學(xué)生在反復(fù)朗讀課文后，從課文中尋找依據(jù)、討論辨析和自行求解。比如：教學(xué)《科利亞的木匣》一課時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生提出“科利亞怎么會(huì)找不到木匣呢？ 木匣是被敵人搶走了嗎？”的疑問，對于這一問題的解答，則可以讓學(xué)生自己認(rèn)真朗讀課文、正確理解課文內(nèi)容以后，便可以得出正確的答案。因此，我們可以組織學(xué)生反復(fù)朗讀課文，特別是要抓住人物的語言和人物的思想，讓學(xué)生讀出語氣、從中體會(huì)情感；然后在此基礎(chǔ)上；再請學(xué)生抓住課文中的詞句講科利亞找木匣過程中的思想變化和最終怎樣找到木匣的過程。使學(xué)生在反復(fù)朗讀中自我釋疑。

二、在同類比較中釋疑

有些問題不能孤立、片面地理解，必須借鑒相類似的閱讀材料，在相互印證、補(bǔ)充中求得全面的理解。比如在教學(xué)積累？運(yùn)用5的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)怎么樣才能抓住文章的主要內(nèi)容，我們可以讓學(xué)生回顧剛學(xué)完的《長城磚》，學(xué)習(xí)那篇文章怎么分析主要內(nèi)容，然后再讓學(xué)生仔細(xì)閱讀如《撈鐵牛》、《陶罐和鐵罐》、《科利亞的木匣》等幾篇文章，經(jīng)過認(rèn)真研讀再加上原來學(xué)習(xí)課文時(shí)學(xué)會(huì)的方法，引導(dǎo)學(xué)生自己得出如下結(jié)論：先通讀課文――大致了解課文內(nèi)容――得出各部分結(jié)論――最后串連起來成為文章的主要內(nèi)容。使學(xué)生通過閱讀比較，掌握課文主要內(nèi)容的概括方法。

三、在啟發(fā)引導(dǎo)中釋疑

有些問題，涉及到課文中含義比較深刻的詞句理解，如果我們能啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用以前學(xué)過的方法去釋疑，就能收到比較好的效果。比如教學(xué)《小獅子艾爾沙》這一課，我們可以引導(dǎo)學(xué)生提問：“為什么說小獅子艾爾沙回來了，我又高興又難過？”然后，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系上下文或者生活經(jīng)驗(yàn)來釋疑。聯(lián)系課文，小獅子回來了，好朋友又可以在一起了，“我”當(dāng)然高興；但又為小獅子艾爾沙不能適應(yīng)自然環(huán)境――“我”所以又感到難過。這樣，通過運(yùn)用多種方法啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生釋疑，就可以加深學(xué)生對課文的理解，激活學(xué)生的思路。

四、借鑒資料釋疑

對于那些涉及面廣的問題，光靠語文教材是不夠的。對于這些問題，我們可以讓學(xué)生通過課外查閱相關(guān)資料等方法來自行解決，教師從中作一些方向性的引導(dǎo)。比如，引導(dǎo)學(xué)生可以采取哪些途徑，查閱哪類書籍來解決這些問題。如教學(xué)《朱飛回來了》，學(xué)生質(zhì)疑：“為什么朱會(huì)這么少呢？”“朱消亡和環(huán)境有什么關(guān)系呢？”我們可以引導(dǎo)學(xué)生搜集種種由于人類不重視自然保護(hù)，破壞生態(tài)平衡從而導(dǎo)致許多生物滅亡、自然災(zāi)害頻頻發(fā)生的材料。使學(xué)生不僅通過收集資料解答了這一問題，而且提高了收集信息、處理信息的能力。

篇5

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；開放式；個(gè)性；多維互動(dòng)

中圖分類號：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0048-01

面對現(xiàn)在的課程改革，對于剛剛起步的我們從理論的學(xué)習(xí)到課堂的實(shí)踐想要隨心所欲的確不是一件容易的事情，面對一個(gè)個(gè)天真、可愛的孩子要如何讓他們樂于去學(xué)習(xí)和思考，是我們教師一直以來鉆研的課題和苦惱的問題。面對新課改這場“革命”，我們年輕的教師個(gè)個(gè)武裝上戰(zhàn)場，都充滿期待。

對于“課改”大家都說只適應(yīng)大城市的條件，農(nóng)村改什么呢？而現(xiàn)實(shí)是：農(nóng)村的教育設(shè)備落后、資源貧乏，老師上課還是一如既往的一支粉筆和一本教科書而已；農(nóng)村的孩子很多受到方言、視野不開闊、知識面窄、個(gè)性孤僻等情況影響。要想在一堂堂平平淡淡的課堂中煥發(fā)異彩，這可是充滿著挑戰(zhàn)性的考驗(yàn)。由于我校實(shí)行因材施教，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況分為快慢兩種班級，我所任教的是二年級（二）班并兼班主任，這是個(gè)快班，班級基本情況：全班共有三十三位學(xué)生，優(yōu)生占的比重很少，大部分學(xué)生成績很一般，很多的學(xué)生不愛提問題。經(jīng)過一番苦苦探索，我是這樣嘗試的。

一、尊重個(gè)性，誘導(dǎo)求異

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，要“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”例如：我在《陶罐和鐵罐》一課設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)情境：學(xué)生整體感知課文后，學(xué)生表演陶罐和鐵罐的對話。傲慢的鐵罐怎樣對謙虛的陶罐，我布置了講臺(tái)為國王的御廚房，兩位學(xué)生神采飛揚(yáng)地來到了御廚房，一位學(xué)生大聲地說：“你敢碰我嗎？陶罐子！”帶著傲慢的語氣，還不視我們大家的存在。另一個(gè)學(xué)生鎮(zhèn)定地說：“不敢，鐵罐兄弟?！闭n堂里一陣學(xué)生的歡笑聲。接著又有兩個(gè)學(xué)生主動(dòng)要求表演。在陣陣的掌聲中還把自己當(dāng)成課文中傲慢的鐵罐和謙虛的陶罐。表演后學(xué)生都談了自己的感受?！袄蠋?，那鐵罐最后的結(jié)局我不同情他，他太傲慢了只看到自己的長處看不到自己的短處。”“老師，鐵罐為什么要這樣對陶罐呢？”“老師，鐵罐為什么不見了呢？是不是有人挖走了呢？”看到學(xué)生一個(gè)個(gè)發(fā)自內(nèi)心的感悟，我和他們仿佛一起融入到了幾千年前的古國去了。課堂呈現(xiàn)出一片我意想不到的景象。學(xué)生繪聲繪色地描述課文。

二、多維互動(dòng)的對話交流

在探究過程中，我激發(fā)學(xué)生全神貫注地去體驗(yàn)文本。通過對話理解文本，開展文本、師生、生生對話時(shí)，各種相關(guān)的知識和生活體驗(yàn)都會(huì)被激活，各種不同視界的碰撞，可以給學(xué)生以新的啟迪。正如鐘啟泉先生所說：“對話性溝通超越了單獨(dú)的傳遞，具有重新建構(gòu)意義，生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了自己完全不同的見解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造。”對話的語文，就是基于民主和平等的語文。在我的語文課堂上，少的是明顯表態(tài)，多的是真誠傾聽；少的是激昂陳詞，多的是熱情鼓勵(lì)。我希望在這樣一種課堂氛圍中，還學(xué)生以“真本性”、“原我性”和“個(gè)性”。在與學(xué)生的對話中，我早已將自己的感受、感悟、感情、感動(dòng)融于其中。布盧姆說得好：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！彪m然通過對話也可能得不出什么結(jié)論，但卻換來了學(xué)生心態(tài)的開放，個(gè)性的張揚(yáng)、創(chuàng)造性的釋放，何樂而不為呢？在每一節(jié)課的前三分鐘，可以讓學(xué)生就自己發(fā)生過的事來說一說，可以七嘴巴舌地說，自由地、無拒無束地說，可以高興地說，可以傷心地說，可以悄悄地說，可以坐著說，可以站著說。在這樣的氛圍中學(xué)生得到了思想的交流，知識的碰撞，激起一輪又一輪的浪花，在其中有成功的喜悅，也有失敗的沮喪。

三、創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)情境

俄國心理學(xué)家魯賓斯坦認(rèn)為：“思維通常是由問題情境產(chǎn)生的，并以解決問題情境為目的。因此，在教學(xué)中，不斷創(chuàng)設(shè)問題情境、以疑引思，是引導(dǎo)學(xué)生積極思維、主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的重要手段。例如：在課前巧妙地運(yùn)用課題提問題，在開學(xué)的第一課《盧溝橋的獅子》中，我是這樣設(shè)疑提問的：同學(xué)們看了課題你想知道什么呢？你猜猜課文可能會(huì)說些什么呢？我讓他們自由地、無拘束地在黑板上寫出來，我從他們的眼神里看到了學(xué)生們開始很多都不好意思，或者害怕、恐懼的表情。我鼓勵(lì)大膽的學(xué)生并給他們準(zhǔn)備了小禮物。學(xué)生感受到了成功的喜悅，越來越多的學(xué)生喜歡這樣的學(xué)習(xí)方式，每一次課前的黑板上總是滿滿的一黑板問題。在往后的語文中我大膽的運(yùn)用這樣的方法，學(xué)生的設(shè)疑能力越來越強(qiáng)。例如在《科利亞的木匣》這一課就提了二十個(gè)問題：（1）為什么媽媽能找到木匣子而科利亞就找不到呢？（2）為什么科利亞的木匣埋在地里不會(huì)被蟲子咬壞？（3）為什么媽媽過了四年她的腳步不變大呢？而我過了四年我的腳步就大了呢？（4）為什么德國法斯西打進(jìn)他們村子他們家的東西還在呢？（5）為什么媽媽、奶奶要帶科利亞去喀山呢？我真的不感相信這就是我這些孩子們提出來的問題，他們就這樣帶著自己提出的問題去找答案。在這樣交流、合作、自主中去學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

四、激活教學(xué)評價(jià)

篇6

針對第二學(xué)段段落教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，筆者進(jìn)行了深入研究和探索，認(rèn)為段落教學(xué)應(yīng)更多地指向內(nèi)在的“微結(jié)構(gòu)”。所謂“微結(jié)構(gòu)”，就是著眼于語文課堂中某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或某項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的細(xì)致設(shè)計(jì)，重視對思維過程的展現(xiàn)。那么，我們該如何將隱性的“微結(jié)構(gòu)”予以顯性化，提高段落教學(xué)的有效性呢？利用“思維導(dǎo)圖”無疑是一種簡便、高效的教學(xué)方式，它能深入解構(gòu)段落，全方位地關(guān)注學(xué)生的思維過程，在發(fā)展學(xué)生思維能力的同時(shí)提升段落教學(xué)的效率。

一、“圖”解大意，理清脈絡(luò)

如何提升段落教學(xué)的實(shí)效？首先要幫助學(xué)生建立鮮明的段落概念。思維導(dǎo)圖能將隱性的段落概念以顯性化呈現(xiàn)，幫助第二學(xué)段的學(xué)生對段落有初步的了解。那么要建立段落概念，首先就要讀懂段落內(nèi)容，理清段落中句子的脈絡(luò)。

（一）“圖”顯內(nèi)容，了解段落大意

思維導(dǎo)圖清晰的條理性，能直觀地顯現(xiàn)段落各部分內(nèi)容，從而幫助學(xué)生對段落的構(gòu)件進(jìn)行分析、判斷、整合，讀懂段落內(nèi)容，同時(shí)提高思維能力。

例如，教學(xué)人教版三年級上冊《富饒的西沙群島》第二自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生分別用一個(gè)詞概括每個(gè)句子的意思，明晰句子之間的關(guān)系后，完成思維導(dǎo)圖，并進(jìn)行如下教學(xué)。

師：你能根據(jù)上面的思維導(dǎo)圖，用“因?yàn)椤浴闭f說這個(gè)自然段主要講了什么嗎？

生：因?yàn)槲魃橙簫u的海底高低不平，所以海水瑰麗無比，相互交錯(cuò)。

師：能把原因和結(jié)果換一下來說說嗎？

生：西沙群島的海水之所以瑰麗無比、相互交錯(cuò)，是因?yàn)楹５赘叩筒黄健?/p>

用一個(gè)詞概括句子的意思是學(xué)生二年級時(shí)就已掌握的能力，教師將三個(gè)詞構(gòu)成一幅思維導(dǎo)圖，學(xué)生瞬間明晰了句子之間的因果關(guān)系；接著教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，串聯(lián)句子意思，概括成段落大意。在這一過程中，學(xué)生不僅讀懂了段落內(nèi)容，同時(shí)在“因果”順序的轉(zhuǎn)變中提升了思維和語言的能力。

（二）“圖”現(xiàn)語序，梳理段落脈絡(luò)

段落中句子的排列是有一定規(guī)范與順序的。根據(jù)第二學(xué)段學(xué)生的年齡特點(diǎn)和語言基礎(chǔ)，不能機(jī)械地去講解段落中句子的排序。教師可以利用思維導(dǎo)圖，將語序清楚地顯示在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生整理排列，體會(huì)段落表達(dá)的規(guī)范，更好地梳理段落的脈絡(luò)。

例如，教學(xué)人教版三年級上冊《科利亞的木匣》第三自然段，教師利用思維導(dǎo)圖展開了如下教學(xué)。

（教師引導(dǎo)學(xué)生自讀課文第三自然段，并用一個(gè)詞語概括每句話的意思：干嗎埋打到村子離開村子躲避東西不能帶走媽媽埋箱子科利亞埋木匣）

出示魚骨圖框架：

師：請大家把剛才咱們概括的這些詞語貼到這張框架圖中。

（學(xué)生在學(xué)習(xí)單中完成后，投影展示交流）

師：為什么要按照這樣的順序填呢？能不能把這幾句話的順序打亂呢？

生：不能，因?yàn)榉ㄎ魉箍齑虻酱遄恿耍运麄儾乓x開村子躲避。

生：因?yàn)橐x開村子躲避，東西不能帶走，所以媽媽才埋箱子。

生：科利亞看到媽媽埋箱子，所以也要埋木匣。

師：你看，作者寫的時(shí)候多有條理啊，現(xiàn)在你能借助這張圖來說一說科利亞為什么要埋木匣嗎？

（學(xué)生自由說后進(jìn)行交流）

段落教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解段落內(nèi)容，更要發(fā)現(xiàn)段落的脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)段落中句與句之間的排列關(guān)系。上述教學(xué)片段中，在學(xué)生理解段落中句子意思的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將詞語填入“魚骨圖”中；再借助思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)段落中句子之間的關(guān)系。

借助“魚骨圖”進(jìn)行這樣的思維和語言訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生感受到段落中句子的規(guī)范、有序表達(dá)，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的語言能力。

二、“圖”理結(jié)構(gòu)，明晰關(guān)系

在建立段落概念的基礎(chǔ)上理清段落結(jié)構(gòu)，是段落教學(xué)的重要內(nèi)容。通過思維導(dǎo)圖來凸顯段落結(jié)構(gòu)，能清晰地呈現(xiàn)句子關(guān)系，讓學(xué)生在形象的圖式中把握段落結(jié)構(gòu)。

（一）“圖”釋段落中句子的關(guān)系

段落內(nèi)部句子之間往往存在著某種聯(lián)系，這種聯(lián)系有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。借助思維導(dǎo)圖，可將段落內(nèi)部的關(guān)系清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前，幫助學(xué)生明晰段落中句子間的邏輯關(guān)系。

例如，教學(xué)人教版三年級上冊《秋天的雨》第二自然段，筆者設(shè)計(jì)了這樣的思維導(dǎo)圖（見右圖）。

在思維導(dǎo)圖的參與下，筆者就這段話的教學(xué)作了如下設(shè)計(jì)。

師：請同學(xué)們默讀這段話，看看一共有幾句話，標(biāo)上序號，想想每句話寫了什么。

（生自由讀，邊讀邊思考）

師：這段話一共有幾句話？

生（齊答）：7句話。

師：我們一起來讀讀第一句，想想這句話寫了什么。

（交流時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住句子中的關(guān)鍵詞進(jìn)行概括；交流后，請學(xué)生將關(guān)鍵詞寫在卡片上，并貼到黑板上）

師：這7句話是怎樣連在一起變成一段話的呢？我畫了一張結(jié)構(gòu)圖，你們看——（出示段落結(jié)構(gòu)圖）

師：下面就請同學(xué)們再默讀這個(gè)自然段，想想句子之間的關(guān)系，把每句話的序號填入合適的方框中。

（生默讀，完成結(jié)構(gòu)圖后展示交流，交流中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)第2～6句都是圍繞第1句話寫的）

師：作者就是這樣把一句句話連成一段話的。下面老師跟大家一起來讀讀這個(gè)自然段，我讀總起句，同學(xué)們讀后面的句子。

句子組成段落，不是簡單的“1+1=2”，而是句子之間有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。教師只有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一隱性的內(nèi)在關(guān)系，才能在學(xué)生頭腦中構(gòu)建段的概念，發(fā)現(xiàn)構(gòu)段的規(guī)律。

上述片段中，教師利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生在理解句子的基礎(chǔ)上，串聯(lián)段落中的7個(gè)句子，將句子之間的隱性關(guān)系顯性化，了解總分段落的構(gòu)段方式，讓學(xué)生站在“段”的高度理解文本，發(fā)現(xiàn)語言的秘妙。

（二）“圖”示段落之間的關(guān)系

不僅段落中句子之間存在邏輯關(guān)系，段落之間也是如此。借助思維導(dǎo)圖，理清段落之間的關(guān)系，不僅能幫助學(xué)生讀懂文本，提升閱讀能力，更能提高邏輯思維能力。

例如，教學(xué)人教版四年級上冊《頤和園》一課，筆者針對課文第2～5自然段之間的關(guān)系設(shè)計(jì)了這樣的思維導(dǎo)圖：

結(jié)合上述思維導(dǎo)圖，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)。

師：課文介紹了頤和園哪些地方的景色呢？分別是哪幾個(gè)自然段在介紹？請大家默讀課文，邊讀邊思考。（生自由讀，邊讀邊思考）

生：課文主要介紹了頤和園的長廊、萬壽山、站在佛香閣前向下望和昆明湖的景色，分別是第2～5自然段在寫。

（課件出示結(jié)構(gòu)圖）

師：下面就請同學(xué)們根據(jù)課文內(nèi)容把相應(yīng)的自然段序號填入結(jié)構(gòu)圖相應(yīng)的空格中。

（生自由填寫后進(jìn)行交流）

師：作者寫的這幾個(gè)景點(diǎn)能否交換順序進(jìn)行介紹呢？請大家默讀課文，畫出相關(guān)語句。

（生自由讀，交流第2~5自然段中表示方位順序的句子）

師：是啊，作者就是這樣移步換景，一個(gè)景點(diǎn)一個(gè)景點(diǎn)地進(jìn)行介紹，非常有條理。下面老師跟大家合作著來讀一讀，我來讀表示方位順序的這些句子，同學(xué)們來讀具體介紹的語句。

（師生合作讀）

一張思維導(dǎo)圖將課文第2～5自然段之間的關(guān)系清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。由圖及文，學(xué)生很快厘清了段落之間的承接關(guān)系。通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生明晰了段落之間的關(guān)系，了解了作者的寫作順序，思維能力也得到了鍛煉。

三、“圖”助積累，強(qiáng)化運(yùn)用

由讀到寫，實(shí)現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)化，提升表達(dá)能力．是我們教學(xué)的終極目標(biāo)之一。運(yùn)用思維導(dǎo)圖，就能創(chuàng)設(shè)積累語言的平臺(tái)，為有效實(shí)踐和運(yùn)用段落鋪設(shè)臺(tái)階。

（一）“圖”佐段落積累

“語文教學(xué)要注重語言的積累”。思維導(dǎo)圖能順應(yīng)學(xué)生的思維特點(diǎn)，將文本的語言直觀而有序地展現(xiàn)在學(xué)生面前，既能幫助學(xué)生正確解讀文本，又能幫助學(xué)生快速積累語言。

例如，教學(xué)人教版三年級上冊《花鐘》第一自然段，筆者先借助思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生理清自然段結(jié)構(gòu)，讀懂自然段內(nèi)容，接著就圍繞思維導(dǎo)圖，設(shè)計(jì)了積累語言的環(huán)節(jié)。

師：下面就請同學(xué)們借助這張思維導(dǎo)圖，向大家介紹一下不同的花不同的開放時(shí)間。

出示思維導(dǎo)圖：

（生借助思維導(dǎo)圖背誦第一自然段）

師：下面老師把圖中的詞語拿掉了，你還會(huì)背嗎？

（生背誦第一自然段）

師：看來，同學(xué)們已經(jīng)把這張圖記在心里了，誰能把這些詞語再貼回圖里去？

（生上臺(tái)將詞語貼回導(dǎo)圖中）

師：讓我們看著圖，一起來背誦第一自然段。

上述教學(xué)片段中，教師借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行了四個(gè)層次的教學(xué)。第一層次，利用思維導(dǎo)圖厘清自然段結(jié)構(gòu)，讀懂自然段內(nèi)容；第二層次，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖嘗試背誦第一自然段；第三層次，拿掉思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生將導(dǎo)圖轉(zhuǎn)化為“腦圖”，學(xué)會(huì)記憶的方法；第四層次，讓學(xué)生將詞語再次貼回導(dǎo)圖中，教給學(xué)生繪制導(dǎo)圖的方法。

在思維導(dǎo)圖的參與下，學(xué)生不僅積累了文本語言，同時(shí)思維能力也得到了訓(xùn)練，達(dá)到了由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）“圖”促段落仿寫

指導(dǎo)學(xué)生有條理地寫段落是我們教學(xué)段落的最終目的。教材中的典型段落，就是學(xué)生練習(xí)寫段的好材料。教師既要有一雙能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一顆能借助思維導(dǎo)圖顯現(xiàn)段落結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的“慧心”，并通過有效引導(dǎo)，讓學(xué)生在遷移運(yùn)用語言的同時(shí)，培養(yǎng)思維的發(fā)散性。

例如，教學(xué)人教版四年級上冊《爬山虎的“腳”》第三自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀段落，完成如下思維導(dǎo)圖。

之后教師引導(dǎo)學(xué)生模仿該段的結(jié)構(gòu)和寫法，寫一寫課前觀察過的綠豆芽。

師：大家看，作者就是從位置、形狀、數(shù)量、顏色四個(gè)方面有序地描寫了爬山虎腳的樣子。下面，讓我們學(xué)著這樣的方法也來寫一寫課前咱們觀察過的綠豆芽。先把這張圖補(bǔ)充完整。

（課件出示）

（補(bǔ)充完思維導(dǎo)圖后，學(xué)生自由寫段，寫完后交流）

教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)該段從四個(gè)方面有序地描寫了爬山虎腳的樣子。首先讓學(xué)生閱讀自然段，想一想作者是從哪幾個(gè)方面來寫爬山虎的，并找出相關(guān)語句。學(xué)生交流后繪制思維導(dǎo)圖，明確段落結(jié)構(gòu)和作者描寫的四個(gè)方面；接著遷移課外，為學(xué)生搭建實(shí)踐和運(yùn)用語言的平臺(tái)。教師通過讓學(xué)生補(bǔ)充思維導(dǎo)圖，有意識地培養(yǎng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的能力，努力使“思維導(dǎo)圖”成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”，將導(dǎo)圖植入學(xué)生的心田。有了思維導(dǎo)圖的全面介入，學(xué)生對這類段落描寫有了直觀的認(rèn)識，提高了表達(dá)段落的能力，拓展了思維空間。

篇7

一、問題，讓學(xué)生提出

“學(xué)起于思，思源于疑?！眴栴}是思維的起步，又是思維的動(dòng)力。愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！币?yàn)樘岢鰡栴}總是以積極思考為前提的。由此可見，“幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維”（語），提倡、鼓勵(lì)學(xué)生從不敢提問到敢于提出問題，并逐步做到善于提出問題，是每一位教師義不容辭的責(zé)任。

在教學(xué)實(shí)踐中，我努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把他們帶入學(xué)習(xí)情景中。預(yù)習(xí)課文后，我常問學(xué)生：“你讀懂了什么？”“你哪些地方不懂？”在質(zhì)疑問難的基礎(chǔ)上，師生經(jīng)過“整合”，把問題歸納為一兩個(gè)中心問題，然后給學(xué)生充足的時(shí)間去讀書、研討，教師點(diǎn)撥關(guān)鍵處。如教《蜜蜂引路》時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑：“蜜蜂給誰引路？怎樣引路？列寧是怎樣找到養(yǎng)蜂人的？”我告訴學(xué)生這些問題的答案都隱藏在課本中，只要同學(xué)們認(rèn)真讀書，動(dòng)腦思考，你們準(zhǔn)能找出來。由此便把閱讀引入課文的重點(diǎn)，使課堂上呈現(xiàn)出一派主動(dòng)探究、積極思考的活躍氣氛；另一方面也使老師弄清了學(xué)生的疑難之處，便于隨機(jī)修改教學(xué)難點(diǎn)，調(diào)控教學(xué)過程，有針對性地組織教學(xué)。

二、學(xué)法，讓學(xué)生自選

學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，是閱讀的主體?！拔覀兌急灸艿刂?，有些人用一種方法會(huì)學(xué)得最好，有些人用另外一種方法會(huì)學(xué)得更好……每個(gè)人都有一種偏愛的學(xué)習(xí)類型……”（《學(xué)習(xí)的革命》）因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的方式，選擇自己喜歡的方法進(jìn)行閱讀。如閱讀中理解詞語可以運(yùn)用工具書，可以聯(lián)系自己的生活實(shí)際，也可以緊扣上下文；背誦積累時(shí)，或采用先理解每句話的意思的方法，或采用體會(huì)語句敘述的順序的方法，或抓住關(guān)鍵的詞語的方法；感悟語言時(shí)也應(yīng)該還學(xué)生以自，如教學(xué)《荷花》第二、三自然段，教師可以讓學(xué)生仔細(xì)讀一讀，想想準(zhǔn)備用什么方法來學(xué)習(xí)。通過思考，有的可能會(huì)一句一句地讀，邊讀邊想象畫面，不理解的地方多讀幾遍；有的可能與同桌比賽朗讀，看誰讀得好；有的可能會(huì)圍繞“如果把眼前的這一池荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)可真了不起”這句話展開學(xué)習(xí)。又如教學(xué)《科利亞的木匣》，我引導(dǎo)學(xué)生把提出的問題歸類后，讓學(xué)生以小組為單位，自由選擇學(xué)法，研究“科利亞長大后用和小時(shí)候同樣多的步子去量埋匣子的地方，結(jié)果為什么找不到木匣？”這個(gè)問題，有的小組采用填表式，有的采用表演式，有的采用畫線段圖的方式，還有的用算術(shù)的方式來解決這一問題。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的選擇，滿足學(xué)生的愿望，鼓勵(lì)他們根據(jù)自己的體驗(yàn)用自己的思維方式去探究，從而發(fā)展自己的個(gè)性。同時(shí)，教師了解了學(xué)生的思維狀態(tài)，有利于按學(xué)生的學(xué)路，及時(shí)調(diào)整教路，能更好地幫助學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

三、感受，讓學(xué)生交流

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，學(xué)生對文本的反映往往是多元的。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。的確，由于知識經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)不同，學(xué)生的認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟也不可能完全一致。教師要尊重處于讀者地位的學(xué)生，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，不以權(quán)威的身份向?qū)W生宣布判定課文的“確切”意思。

1.引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行閱讀。德國美學(xué)家姚斯認(rèn)為：文學(xué)作品本身沒有生命，是讀者的閱讀賦予了作品無窮的意義。而閱讀的角度不同，作品所表現(xiàn)出來的意蘊(yùn)也不同。因此，我們要激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地去閱讀。如學(xué)習(xí)《三味書屋》第二自然段時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住不同語句感悟。這樣，學(xué)生便會(huì)對課文中自己感興趣的內(nèi)容做出個(gè)性化的反應(yīng)：有的從“魯迅一面上書塾讀書，一面幫著母親料理家務(wù)”能體會(huì)到魯迅是個(gè)孝敬父母的孩子；有的從“魯迅幾乎天天奔走于當(dāng)鋪和藥鋪之間，把家里的東西拿到當(dāng)鋪去換了錢，再到藥鋪去給父親買藥”會(huì)感悟到魯迅家里窮；還有的可以從“把一個(gè)堅(jiān)定的信念深深地刻在心里”“時(shí)時(shí)早，事事早，毫不松弛地奮斗了一生”感受到魯迅從小就是一個(gè)嚴(yán)于律己、勤奮好學(xué)的人。

2.鼓勵(lì)學(xué)生用不同形式呈現(xiàn)閱讀體驗(yàn)。由于學(xué)生的興趣愛好、個(gè)性特點(diǎn)不盡相同，因此他們所習(xí)慣的呈現(xiàn)閱讀體驗(yàn)的方式也不一樣：有的喜歡朗讀，有的喜歡表演，有的喜歡表述……教師應(yīng)該尊重他們的選擇，鼓勵(lì)他們用各自喜歡的方式把自己獨(dú)特的感受呈現(xiàn)出來。如教學(xué)《四季的腳步》之后，讓學(xué)生自由表達(dá)對某一季節(jié)的喜愛。有的學(xué)生唱起了《春天在哪里》，有的深情地朗讀課文，有的描繪出金秋豐收的圖畫，有的和著音樂翩翩起舞……每個(gè)學(xué)生都積極投身到學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，課堂成了學(xué)生積極參與、主動(dòng)表現(xiàn)的舞臺(tái)。

四、效果，讓學(xué)生評價(jià)

篇8

有效策略解讀

所謂閱讀指導(dǎo)的有效策略，就是通過對小學(xué)生非連續(xù)文本的閱讀指導(dǎo)，起到對連續(xù)文本閱讀的高效學(xué)習(xí)作用。非連續(xù)文本閱讀對連續(xù)文本閱讀扮演了媒介與內(nèi)容統(tǒng)一的角色。

疑難解決指導(dǎo) 小學(xué)語文教材中的非連續(xù)文本，除了其自身的趣味性和直觀性外，還具有特定的啟發(fā)性，尤其在小學(xué)生文本的學(xué)習(xí)中，由于自身知識和閱歷的限制，導(dǎo)致他們陷入學(xué)習(xí)困境時(shí)，教師根據(jù)他們產(chǎn)生困境的成因，引導(dǎo)他們積極地閱讀文本插圖與其他圖表等，從中去發(fā)現(xiàn)那些文本中所沒有的相關(guān)信息，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)疑難的自主解決。如在一年級上冊第12課《雨點(diǎn)兒》的學(xué)習(xí)中，針對植物生長與雨水關(guān)系的難點(diǎn)，小學(xué)生因?yàn)橄嚓P(guān)知識少難以理解，教師可以帶領(lǐng)小學(xué)生直接到校內(nèi)的花園，或者直接觀察教室內(nèi)花盆里的花草等，讓他們把水分充足花草和較為干涸區(qū)塊的花草進(jìn)行對比，從中找到他們之間的區(qū)別，以此來理解植物與雨水關(guān)系。

由于教材插圖的靜態(tài)性，小學(xué)生難以展開動(dòng)態(tài)的理解與想象。教師可以運(yùn)用現(xiàn)代化教育技術(shù)，播放相關(guān)的記錄視頻；也可以帶領(lǐng)小學(xué)生在適當(dāng)?shù)臈l件下開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以切身體驗(yàn)的方式把生活中與身邊的非連續(xù)文本與教材內(nèi)容結(jié)合起來，讓小學(xué)生從動(dòng)態(tài)真實(shí)的觀感中解決知識之間的邏輯關(guān)系。

探究推進(jìn)指導(dǎo) 隨著小學(xué)生年級的升高，他們在既有的知識和學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)上，開展不同知識和層次的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。既有個(gè)人的獨(dú)立性探究，也有小組內(nèi)甚至班級整體的合作探究，讓他們的學(xué)習(xí)處在非常積極主動(dòng)地氛圍中。此時(shí)，非連續(xù)文本對他們的文章學(xué)習(xí)起到了助推性的作用，一些點(diǎn)滴細(xì)節(jié)或背景等，都會(huì)引發(fā)他們深入地思考，甚至?xí)笇?dǎo)他們找到解決問題的辦法。如在四年級上冊第19課《秦兵馬俑》的學(xué)習(xí)中，對文章從哪兩個(gè)方面介紹兵馬俑的問題展開探究。教師可以運(yùn)用學(xué)校周邊或小學(xué)生所熟悉景區(qū)的旅游地圖，讓他們在景區(qū)與景點(diǎn)的非連續(xù)文本閱讀中，去尋找具體景點(diǎn)與景區(qū)的關(guān)系，如位置關(guān)系、從屬關(guān)系與相互之間的作用等，通過對比與思考探究文章的介紹方法，即整體介紹與細(xì)節(jié)相結(jié)合。在探究活動(dòng)中，教師選擇與介紹非連續(xù)文本時(shí)，要注意對教材內(nèi)容探究的啟發(fā)作用。尤其注重運(yùn)用小學(xué)生的生活經(jīng)歷，激活他們?nèi)粘６δ咳镜姆沁B續(xù)文本知識，在教材的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題。

非連續(xù)文本閱讀類型

在小學(xué)教材中，所展示的非連續(xù)文本多為與課文內(nèi)容具有直接關(guān)系的插圖，以人物插圖與景物插圖為主。因而，在實(shí)際的非連續(xù)文本閱讀與學(xué)習(xí)中，也就決定了閱讀的類型不同，閱讀教學(xué)指導(dǎo)的策略也就不同。

情節(jié)性閱讀 所謂情節(jié)性非連續(xù)文本，即該文本是教材課文情節(jié)的直接展示，有全面性的展示，也有細(xì)節(jié)性的展示。讓小學(xué)生在教材學(xué)習(xí)中，可以在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)與內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，讓他們閱讀非連續(xù)文本結(jié)合個(gè)人的想象獲得學(xué)習(xí)信息。如文章結(jié)構(gòu)發(fā)展、文本內(nèi)容情節(jié)發(fā)展與人物情感過度等，發(fā)揮非連續(xù)閱讀的情節(jié)推動(dòng)，與小學(xué)生想象能力培養(yǎng)的作用。如三年級上冊第26課《科利亞的木匣》的學(xué)習(xí)中，教師復(fù)制課文的情節(jié)，在學(xué)校的各種角落里埋下具有課文學(xué)習(xí)任務(wù)的木匣，讓小學(xué)生在尋找和挖掘的實(shí)踐中，進(jìn)一步熟悉校園的布局、各種硬件設(shè)施的功能與空間設(shè)計(jì)等，隨著木匣的全部起獲，他們對整篇文本也有了全面的了解。

在閱讀指導(dǎo)中，由于非連續(xù)文本自身具有的趣味性與直觀性，教師可以采取不同的教學(xué)策略，運(yùn)用導(dǎo)學(xué)的方式引導(dǎo)小學(xué)生積極主動(dòng)地閱讀非連續(xù)文本，還原與想象文章內(nèi)容的情節(jié)，以內(nèi)容的吻合性和貼近性判斷學(xué)生非連續(xù)文本閱讀的效果，并鼓勵(lì)他們動(dòng)手寫作。

背景性閱讀 為了增加小學(xué)生的閱歷、生活常識與自然知識等，非連續(xù)文本的直觀性要比文字說明更具有高效作用。其中，有小學(xué)生身心成長階段的限制，也有潛在影響的教育。作為小學(xué)語文教材非連續(xù)文本的另一種重要形式，就是背景性的插圖。雖然不是對課文內(nèi)容的直接描寫，但卻以較為真切的背景襯托整篇課文，為小學(xué)生有效學(xué)習(xí)語言知識和其他相關(guān)知識奠定了基礎(chǔ)。如二年級下冊第3課《筍芽兒》，課文中的插圖就是典型的背景性非連續(xù)文本。在兩頁的插圖中，以充滿生機(jī)的藍(lán)綠色大背景，竹子、筍芽與遠(yuǎn)方的樹，以鮮明的層次向小學(xué)生描繪著美好的大自然。通過這種背景的閱讀，小學(xué)生會(huì)了解到筍芽兒生長的環(huán)境、氣候條件與季節(jié)等，激發(fā)小學(xué)生繼續(xù)了解筍芽兒的作用。

由于不同體裁的文章有不同背景，教師在閱讀指導(dǎo)中，要教育小學(xué)生如何區(qū)別與認(rèn)知。例如，在小學(xué)課文也有一些動(dòng)漫人物的背景，就需要小學(xué)生與自己日常觀看的電視與書籍等結(jié)合起來，完成對非連續(xù)文本正確閱讀。

篇9

前些天我終于有機(jī)會(huì)外出學(xué)習(xí)了一次，聽了名師王文英的班級管理講座《照亮你也綻放我》她講到：班主任是世界上最小的主任.班主任是學(xué)校里最苦的崗位。教師的最高境界:折磨的學(xué)生苦不堪言，而自己悠然自得。也就是說想辦法讓學(xué)生去學(xué)，他學(xué)了我們就有成績，他學(xué)了我們就高興了，也就輕松了。再就是要有陽光心態(tài)，要讓自己活的開心想一想我們最好的時(shí)光是20歲到45歲。而這段時(shí)光我們都工作要讓自己心情好，女人性情好才漂亮，漂亮了就會(huì)有魅力。我們就用外在美麗和內(nèi)在的魅力來征服學(xué)生。（當(dāng)然也其中要包括老師的個(gè)人素養(yǎng)）。不要只埋頭工作而不會(huì)享受生活，這樣最后留給我們的就只有滿臉的皺紋和老師的職業(yè)病。

在工作在班主任工作中，我感觸頗深，有幾分勞累，幾許收獲，我咀嚼過失敗的苦澀，也品嘗過成功的甘甜。經(jīng)歷過一次次心靈的歷程，我認(rèn)為做班主任老師是不乏味的、是充實(shí)的。一個(gè)好的集體，沒有每個(gè)老師辛勤工作，沒有領(lǐng)導(dǎo)的支持，沒有同事的合作，沒有家長和社會(huì)的密切配合，班主任就是再有本事，也難以發(fā)揮作用，所以我在班主任這個(gè)崗位上的一點(diǎn)一滴，也就是只做了班主任該做的工作。

至于我管理班級，沒有太多經(jīng)驗(yàn)，在領(lǐng)導(dǎo)，老師的幫助下，剛有些頭緒。今天主要從以下幾個(gè)方面，談一談我做班主任的一些做法和體會(huì)：

一、以“親”為主，以“勤”為輔。

這一點(diǎn)我是從卜凡蘭老師那里學(xué)到的。“親”就是班主任對學(xué)生的態(tài)度和藹可親。一個(gè)好的班主任，他不會(huì)動(dòng)不動(dòng)就發(fā)怒，（以前剛當(dāng)干班主任的時(shí)候時(shí)常發(fā)火而且是真生氣）而會(huì)耐心地給予教育和引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生有異常表現(xiàn)或行為時(shí)，他能觀察入微，及時(shí)地與學(xué)生談心并幫助解決問題；當(dāng)學(xué)生遭受挫折時(shí)，他能“扶”起學(xué)生，鼓勵(lì)其樹立堅(jiān)定的意志和信心。學(xué)生只有得到班主任的愛，才會(huì)向班主任傾吐自己的真情，特別是班中的“后進(jìn)生”，他們最容易產(chǎn)生自卑感，班主任若給他們更多的關(guān)心，更多的信任和更多的愛，必然會(huì)點(diǎn)燃他們奮發(fā)向上的火花。

“勤”即工作要勤懇。班主任要帶好六七十個(gè)學(xué)生，就必須兢兢業(yè)業(yè)，盡職盡責(zé)，主要應(yīng)做到“五勤”即：勤觀察、勤動(dòng)腦、勤動(dòng)手、勤家訪、勤談心。勤觀察指的是不論上課或下課，注意觀察學(xué)生細(xì)微的變化，掌握他們思想的動(dòng)向，以便隨時(shí)對學(xué)生進(jìn)行教育，防范于未然。勤動(dòng)腦指的是學(xué)生出現(xiàn)的問題千變?nèi)f化，你得根據(jù)學(xué)生的年齡，性格，同學(xué)關(guān)系，家庭狀況或社會(huì)關(guān)系等各方面的因素，找出一個(gè)適合于這個(gè)學(xué)生的方法，解決他所遇到的問題，使他不至于在學(xué)習(xí)和思想上掉隊(duì)。勤動(dòng)手指的是學(xué)生在具體工作中，不會(huì)或做得不好的時(shí)候，老師要親自手把手的教學(xué)生，(例如十二月六號我們班衛(wèi)生區(qū)沒有清理好被輔導(dǎo)員批評了，我生氣呀！但還是微笑的接受了，我想去叫學(xué)生發(fā)現(xiàn)厲老師已經(jīng)手把手的教學(xué)生打掃了。這樣的領(lǐng)導(dǎo)老師能不喜歡，這樣的老師學(xué)生能不愛她。)打掃幫助他們干好每一項(xiàng)工作，讓他們從不會(huì)到會(huì)。勤家訪指的是經(jīng)常和家長取得聯(lián)系，可以通過打電話了解學(xué)生（為此我的電話費(fèi)暴漲），了解學(xué)生在家的表現(xiàn)，向家長通報(bào)學(xué)生在校的表現(xiàn)，這要花去老師很多時(shí)間，但卻能防止學(xué)生出現(xiàn)意外，幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。勤談心指的是平時(shí)多與學(xué)生交流，把學(xué)生當(dāng)朋友，推心置腹地與學(xué)生談話，談?wù)勛约旱南敕ǎ瑑A聽他們的意見，不斷改進(jìn)自己的工作方法。最后還要勤于學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，以適應(yīng)新形式的需要。

二、抓住教育時(shí)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

抓住教育學(xué)生的“時(shí)機(jī)”，就是要求班主任要針對學(xué)生的心理特點(diǎn)，選擇和運(yùn)用最適合的方法和手段，在最有效、最易發(fā)生作用的時(shí)間段對學(xué)生進(jìn)行教育。班主任要充分利用好“時(shí)間”這個(gè)客觀條件，當(dāng)教育學(xué)生的“時(shí)機(jī)”未到時(shí)，要善于等待；當(dāng)“時(shí)機(jī)”來臨時(shí)，要立即抓?。划?dāng)“時(shí)機(jī)”已過，應(yīng)善于迂回并創(chuàng)設(shè)、捕捉另外的“時(shí)機(jī)”。（班主任 banzhuren.cn）孔子說：機(jī)不可失，時(shí)不再來。一次語文課上學(xué)《科利亞的木匣》，我請學(xué)生說科里亞是怎樣埋木匣的。大家都高高的舉起手，隨后我請一個(gè)后進(jìn)生來表演，他上來就來了個(gè)搞笑的動(dòng)作，教室里哄堂大笑，我想這個(gè)同學(xué)本來就自卑，怕被人笑話，這下不更糟了？我得幫他！我嚴(yán)肅地說：“你們還笑得出來？劉憶同學(xué)不但勇敢的舉手，而且還知道了老師要讓他表演，只是他還沒做完，是這樣吧？他點(diǎn)點(diǎn)頭，眼里含著感激，教室里一片嘩然。抓住有利的教育時(shí)機(jī)，對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，開展班級管理，往往會(huì)收到事半功倍的效果，產(chǎn)生良好的“時(shí)機(jī)效應(yīng)”。

三、捕捉閃光點(diǎn)——鼓勵(lì)上進(jìn)

捕捉閃光點(diǎn)。金無足赤，人無完人，再好的學(xué)生難免也有不足之處，再差的學(xué)生身上也有自己的優(yōu)點(diǎn)，及時(shí)捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)進(jìn)行因勢利導(dǎo)，使他們產(chǎn)生積極的情感，從而以點(diǎn)帶面促使學(xué)生全面進(jìn)步。這是班主任工作至關(guān)重要的一環(huán)。在別人看來，后進(jìn)學(xué)生，不求上進(jìn)，沒有任何優(yōu)點(diǎn)，我不那么認(rèn)為。誰說他們沒有優(yōu)點(diǎn)？我班的王浩雨為班級擺桌椅，趙雪主動(dòng)為班級擦窗臺(tái)致使我們班的衛(wèi)生不怎么扣分……這是發(fā)現(xiàn)出來的，是表揚(yáng)出來的。

抓住時(shí)機(jī)，鼓勵(lì)上進(jìn)。從心理學(xué)的角度看：一個(gè)人只要體驗(yàn)一次成功的歡樂，便會(huì)激起追求無休止的成功的力量和信心。因此，引導(dǎo)學(xué)生了解自己的長處和短處，揚(yáng)長避短，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，他們學(xué)習(xí)成績雖然不很理想，但我相信，經(jīng)過努力他們的學(xué)習(xí)成績會(huì)趕上來，必將是班上的佼佼者。捕捉閃光點(diǎn)，抓住時(shí)機(jī)，鼓勵(lì)上進(jìn)，有助于樹立學(xué)生的自信心.

四、換一種方法與家長聯(lián)系

篇10

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；巧設(shè)問題

美國教學(xué)法專家卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評價(jià)教學(xué)效果以及學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！闭n堂設(shè)疑是一門科學(xué)，也是一門教學(xué)藝術(shù)。富有藝術(shù)性的設(shè)疑，有助于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，活躍課堂氣氛，增進(jìn)師生之間的感情，促進(jìn)課堂教學(xué)的和諧發(fā)展。因此，設(shè)計(jì)問題是閱讀教學(xué)成敗的關(guān)鍵，也是能否實(shí)現(xiàn)“學(xué)生、教師、文本之間的對話”的重要環(huán)節(jié)。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)如何巧設(shè)問題呢？

一、以趣味性問題激其情

興趣是最好的老師，也是開發(fā)智力的催化劑。只有讓學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，才能在學(xué)習(xí)中形成“憤悱”狀態(tài)，才能將“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，這就要求教師應(yīng)把問題設(shè)計(jì)在他們濃厚的興趣點(diǎn)上，或在問題中插入這些趣味性語言，或創(chuàng)設(shè)學(xué)生最易領(lǐng)悟的意境，使學(xué)生在興奮的心理狀態(tài)中積極思維。如學(xué)習(xí)《驚弓之鳥》一課時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，我提出這樣問題：“給你一張弓，但不給你箭，你能射下一只大雁嗎？”學(xué)生討論后，紛紛搖頭，教師卻說：“古時(shí)候，有個(gè)叫更羸的人做到了?！本瓦@樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一下提高了，注意力自然而然的集中到課堂上來，在思索中開始學(xué)習(xí)。

二、以啟發(fā)性問題促其思

思維是從問題開始的，而只有啟發(fā)性問題才能使學(xué)生的思維進(jìn)入活躍狀態(tài)。因此，設(shè)計(jì)的問題必須能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使其通過主動(dòng)自覺的動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，耐心品味，深入思考去解決問題。相反，那種老師一張嘴學(xué)生隨聲回答的虛假“活躍”的滿堂問，只能壓抑學(xué)生思維的主動(dòng)發(fā)展。如在執(zhí)教《景陽岡》這一課時(shí)，武松赤手空拳打虎這一部分內(nèi)容是文章的重點(diǎn)，了解武松英雄性格是教學(xué)難點(diǎn)。為了突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了這樣的問題：（1）作者是怎么描寫老虎出場的？（2）老虎是怎么向武松進(jìn)攻的？（3）面對老虎的進(jìn)攻，武松是怎么做的？同學(xué)們按照這一線索抓住重點(diǎn)詞句，從用詞準(zhǔn)確，描寫生動(dòng)等方面談體會(huì)，學(xué)生在讀、思、議的過程中，一個(gè)豪放、勇武而又機(jī)敏的英雄形象躍然紙上。

三、以針對性問題切要害

1.問題要設(shè)在課文內(nèi)容的緊要處，即閱讀訓(xùn)練的重點(diǎn)、難點(diǎn)，如在教學(xué)《豐碑》一文時(shí)，在學(xué)生初讀課文進(jìn)行感知時(shí)，讓他們思考：“這是一支怎樣的隊(duì)伍？”學(xué)生通過讀課文很容易找到：這是一支裝備很差的隊(duì)伍，同時(shí)卻又是一支擁有堅(jiān)定信念、勇往直前的隊(duì)伍，出現(xiàn)矛盾，由此再次設(shè)問，既然他們裝備很差卻為什么說勝利屬于這支隊(duì)伍呢？由此引起學(xué)生對這支隊(duì)伍中人的關(guān)注，引入感受軍需處長和將軍的形象，這兩個(gè)問題的設(shè)置可謂是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”讓學(xué)生更深切的理解人物形象的精神所在。

2.問題要符合學(xué)生的年齡特征和認(rèn)識水平，問題難易要適度，這個(gè)“度”就是使學(xué)生“跳一跳摘桃子”，即：使絕大多數(shù)學(xué)生通過獨(dú)立思考或相互討論能夠解決。難度過大的問題要設(shè)計(jì)鋪墊性提問。

四、以層次性問題遵文序

1.體現(xiàn)在有層次性的課文內(nèi)容上。文章在說明事物，表現(xiàn)中心時(shí)往往是由表及里進(jìn)行的，設(shè)計(jì)問題也必須層層推進(jìn)，使其逐步理解。如在教學(xué)《落花生》一課時(shí)，在學(xué)生初步了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上可設(shè)計(jì)這樣一組問題：（1）花生的好處有多少？它最可貴的地方是什么？（2）從父親談花生的句子中，你體會(huì)到了什么？是怎樣體會(huì)到的？（3）父親對孩子的希望是什么？學(xué)生通過邊讀邊思考逐步加深了對課文的理解。

2.體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)人差異的層次上。學(xué)生知識基礎(chǔ)不同，什么樣的問題應(yīng)叫什么層次的學(xué)生回答，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)必須心中有數(shù)。要讓每位學(xué)生的思維都被啟動(dòng)，都能享受到成功的喜悅。

五、以靈活性問題引其思

小學(xué)生認(rèn)識水平低，思維啟動(dòng)難，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律及課文特點(diǎn)，以新穎有趣、靈活多變的形式提出問題，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促發(fā)其智慧火花。就小學(xué)生來說，課堂教學(xué)中常用的設(shè)問方式有以下幾種：

1.激趣式。就是疑問中有趣，趣寓疑中的提問方式。如教學(xué)《兩只小獅子》這篇看圖學(xué)文時(shí)，為了使學(xué)生理解兩只小獅子為什么有兩種不同的學(xué)習(xí)方法，這樣設(shè)疑：獅子在荒郊野嶺是靠什么生存？懶獅子不練功的理由是什么？獅子?jì)寢屨f的話有道理嗎？怎樣才能成為真正的獅子？引導(dǎo)學(xué)生看圖、朗讀、討論、對照、比較、結(jié)合實(shí)際，使學(xué)生認(rèn)識到：“只有學(xué)會(huì)生活的本領(lǐng)，才能成為真正的獅子?！?/p>

2.虛問式。為了培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，教師可虛設(shè)一問，學(xué)生雖然不能或無須直面回答，但卻可以促其撇開原題有新發(fā)現(xiàn)。教學(xué)《蜜蜂引路》時(shí)，為突出列寧是怎樣找到養(yǎng)蜂人的這一重點(diǎn)，教師可故意提問：列寧知道養(yǎng)蜂的知識嗎？部分學(xué)生找不出答案不知所措，另一部分學(xué)生在認(rèn)真預(yù)習(xí)后回答：“知道一些養(yǎng)蜂的知識”。教師又問：“你是怎么知道的？”學(xué)生就會(huì)照課文回答：“列寧常常派人請他來談天?！鄙踔劣械耐瑢W(xué)用自己對課文的理解回答：他知道蜜蜂采了蜜后就飛回蜂房等做補(bǔ)充論據(jù)，這種虛設(shè)求實(shí)，為使學(xué)生較好地了解課文的重點(diǎn)做了準(zhǔn)備。

3.遷移式。有些難懂的問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，欲直先曲的聯(lián)想而啟發(fā)思維，提高認(rèn)識。如教學(xué)《珍貴的教科書》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的問題：同學(xué)們，我們已經(jīng)學(xué)過的《科利亞的木匣》是以什么為線索？層次是怎樣安排的？這樣同學(xué)們就會(huì)將舊知識遷移到解決新問題上來。

4.分解式。課文中有些含義深刻或比較含蓄的內(nèi)容，如果直接提問，學(xué)生難以回答，可把它分解成幾個(gè)淺而小的問題，步步深入進(jìn)行提問。如在教學(xué)《陽光》時(shí)，最后一自然段是“陽光象金子，陽光比金子更寶貴”。這句話對于低年級學(xué)生來說很難理解。課堂上我設(shè)計(jì)了這樣的問題：陽光還灑在哪里？那里有什么變化嗎？學(xué)生情緒高漲，說出很多課文之外的答案。于是因勢利導(dǎo)設(shè)問：陽光重要嗎？陽光給我們帶來了什么？生活中能缺少陽光嗎？這樣通過教師的層層追問及學(xué)生的回答，認(rèn)識到陽光的寶貴，金子我們可以不用，但人類離不開陽光，所以“陽光比金子更寶貴”這句話就迎刃而解了。