導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇大學(xué)歷史與高中歷史的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；教學(xué)差異性；教學(xué)創(chuàng)新性；教學(xué)思考

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）26-298-01

現(xiàn)在高中各必修、選修模塊在內(nèi)容編排上，與初中歷史課本的編排有非常明顯的區(qū)別，初中歷史還是按通史編排的，而高中歷史則是按專題的形式編排的，有輕過(guò)程，重理論分析的特點(diǎn)，比較注重多層面地展開歷史。高中歷史與初中歷史如此大的差異，以至于不少高一新生在高一新學(xué)期學(xué)習(xí)了很長(zhǎng)時(shí)間才能適應(yīng)。所以我覺得高中歷史教學(xué)與初中相比，不僅是教科書的變化，更是課堂教學(xué)的更新。如果說(shuō)初中教學(xué)是依據(jù)課本講課，“照本宣科”， 那么高中教學(xué)則是依托課本講課，能力拔高。從“據(jù)”到“托”，才能將高中歷史教學(xué)的“高度”顯示出來(lái)。 高中歷史教師在教學(xué)中應(yīng)該注重對(duì)史料的分析，能力的培養(yǎng)。課本與講課相對(duì)應(yīng)，但不是同一的，用意在于變換觀察歷史的角度，引發(fā)學(xué)生探討歷史問(wèn)題的興趣，培養(yǎng)他們分析與評(píng)價(jià)問(wèn)題的能力，從而達(dá)到素質(zhì)教育的目的。

從事高中歷史教學(xué)工作已經(jīng)有十多年了，既有過(guò)成功的喜悅，也有過(guò)失敗的痛苦。隨著高考改革的深入，歷史也由以前和語(yǔ)數(shù)英同等重要的學(xué)科“淪落”到二線學(xué)科了。雖然如此，但眾多的歷史教師仍然在認(rèn)真教學(xué)，并對(duì)歷史教學(xué)進(jìn)行不斷的探討，當(dāng)然也包括我。一談到歷史教學(xué)，我就會(huì)想起已故的著名歷史學(xué)家、教育家鄭天挺先生曾作過(guò)的一個(gè)對(duì)由小學(xué)至大學(xué)的歷史教學(xué)該怎樣提高的形象比喻，他說(shuō)：“小學(xué)是個(gè)點(diǎn)，初中是一條線，高中是個(gè)面，大學(xué)則是立體的?！边@里所謂的“面”，指的是對(duì)歷史內(nèi)在聯(lián)系的揭示，有一定深度的分析與評(píng)價(jià)，在小學(xué)、初中、高中、大學(xué)四個(gè)階段里起一個(gè)承上啟下的作用。唯有如此，大學(xué)歷史教學(xué)才有可能拓寬和加深。下面是我從事高中歷史教學(xué)十幾年來(lái)得出的一些經(jīng)驗(yàn)以及一些簡(jiǎn)單的思考。

一、要加強(qiáng)歷史概念教學(xué)

在高中歷史教學(xué)中，像燈塔一樣起著指引方向作用的教師在歷史教學(xué)時(shí)，自己必須先要達(dá)到一定的深度，這樣才能為培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。用一句大家都熟悉的話來(lái)說(shuō)，就是“給別人一滴水，你就要有一碗水；給別人一碗水，你就要有一桶水”。也就是說(shuō)，歷史教師必需知識(shí)豐富，思維有深度。而對(duì)于達(dá)到一定深度這一點(diǎn)的直觀體現(xiàn)應(yīng)該是加強(qiáng)歷史概念教學(xué)，注意準(zhǔn)確、科學(xué)地表達(dá)歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因?yàn)闅v史概念是對(duì)歷史事實(shí)和歷史現(xiàn)象的抽象與概括，反映其本質(zhì)特征。在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解歷史概念的過(guò)程，就是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、理解能力的過(guò)程。如在講必修一第七專題“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”時(shí)，就應(yīng)先明確“西方民主政治”的概念，然后向?qū)W生指出這個(gè)時(shí)期的歷史的主流是西方資本主義民主政治的建立和發(fā)展，接著介紹近代西方資本主義民主政治在各國(guó)的不同表現(xiàn)，最后向?qū)W生講向西方資本主義民主政治的共性。這樣講課會(huì)使學(xué)生對(duì)西方資產(chǎn)階級(jí)民主政治有著一種整體的概念，在把知識(shí)牢牢記在腦海里的同時(shí)，也培養(yǎng)了他們用一種全局性的眼光去看待問(wèn)題的能力。如果把上述內(nèi)容向外作一些延伸的話，很容易就會(huì)得出這樣的結(jié)論：講授歷史知識(shí)必須與有計(jì)劃的培養(yǎng)學(xué)生能力相結(jié)合。這很好理解，因?yàn)橹R(shí)和能力是相輔相成的，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，能力的形成又能更好的獲取知識(shí)。所以在教學(xué)中既不能單純講知識(shí)而不培養(yǎng)能力，也不能單純培養(yǎng)能力而脫離知識(shí)，而應(yīng)在講授歷史知識(shí)時(shí)貫徹能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上獲得新知。

二、在歷史教學(xué)中應(yīng)該抓住“線”與“面”

在高中的歷史教學(xué)中，要想拓寬學(xué)生的知識(shí)面，我覺得最重要的是先要抓住“線”，通過(guò)“線”來(lái)帶動(dòng)“面”，而在把“面”系統(tǒng)地學(xué)習(xí)完以后，往往又會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)“線”的理解與記憶。這里所說(shuō)的“線”，是指能夠把一課、一個(gè)專題、甚至一本書都能“串”起來(lái)的東西，即線索，而“面”則是由這條“線”牽扯出來(lái)的一整套的知識(shí)。在平常的教學(xué)中，應(yīng)抓住某一個(gè)線索，在先細(xì)致的作出說(shuō)明的同時(shí)，不妨把思維擴(kuò)大，把眼光放遠(yuǎn)，把同一時(shí)期的不同地區(qū)亦或是同一地區(qū)的不同時(shí)期事情結(jié)合起來(lái)，在比較中記憶，在記憶時(shí)又不忘作比較。如此以來(lái)，在達(dá)成傳授知識(shí)的同時(shí)，還實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生分析問(wèn)題、比較問(wèn)題能力的培養(yǎng)。

篇2

關(guān)鍵詞：初高中歷史教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象解決對(duì)策

初高中教學(xué)的銜接關(guān)系到中學(xué)教育承上啟下的過(guò)渡。隨著課程改革的逐步推進(jìn)，許多問(wèn)題日益凸現(xiàn)出來(lái)，形成了對(duì)高中教學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。在這一現(xiàn)狀下，關(guān)注初高中教學(xué)的銜接，使初中教學(xué)與高中教學(xué)形成合力，對(duì)高中歷史教學(xué)來(lái)說(shuō)，是提高教學(xué)效益的必須。

一、初高中歷史教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象

只有對(duì)初高中歷史教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象有清醒的認(rèn)識(shí)，才能針對(duì)性的提出切實(shí)可行的解決對(duì)策。大體說(shuō)來(lái)，初高中歷史教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在如下幾方面：

（一）教師教學(xué)取向差距較大

1、由于中高考的考察側(cè)重點(diǎn)不同造成的差距

中考在考查知識(shí)和能力的同時(shí)，更注重滲透情感、態(tài)度與價(jià)值觀。總體上教學(xué)內(nèi)容少，知識(shí)難度不大，考試要求較低。而高考不僅重視歷史基礎(chǔ)知識(shí)，更重視考查學(xué)生對(duì)基本能力的掌握；重視“冷點(diǎn)”，關(guān)注“熱點(diǎn)”和焦點(diǎn)；關(guān)注生活化素材。由此，不難看出中高考考察側(cè)重點(diǎn)不同會(huì)造成教師教學(xué)側(cè)重點(diǎn)的差距較大。

2、學(xué)生年齡特點(diǎn)造成的教法差距

由于初高中兩個(gè)學(xué)段學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平不同，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及歷史課堂教學(xué)模式都會(huì)有所區(qū)別：初中階段的歷史學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)歷史的生動(dòng)性和文化底蘊(yùn)，注重學(xué)生的感性體驗(yàn)，要盡量多提供形象的圖畫或視聽材料，創(chuàng)設(shè)歷史情境和歷史氛圍，感染和吸引學(xué)生，激發(fā)他們學(xué)習(xí)和思考的興趣。高中階段的歷史學(xué)習(xí)應(yīng)該體現(xiàn)歷史的深刻性，重視歷史的“明智”功能。學(xué)習(xí)方式應(yīng)以探究式為主，教科書提供思維材料，提出問(wèn)題或者給出不同觀點(diǎn)，不給出現(xiàn)成的結(jié)論，訓(xùn)練學(xué)生思維的發(fā)散性、求異性、深刻性，達(dá)到“學(xué)史明智”，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的目的。

（二）課程內(nèi)容和形式上的脫節(jié)現(xiàn)象

在課程內(nèi)容上，初高中歷史課程有所脫節(jié)。初中課程改革在“改變‘繁、難、偏、重’的現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”方面取得了成績(jī)，見到了效果。但在初中階段歷史知識(shí)體系系統(tǒng)性的弱化、基礎(chǔ)知識(shí)大量減少的前提下，高中課程卻出現(xiàn)專題化和學(xué)術(shù)化的跡象，使得初高中歷史課程之間的距離驟然增大，學(xué)生們就需從相對(duì)“低幼化”的初中課程進(jìn)入比較“專業(yè)化”的高中歷史課程”。同時(shí)，初中對(duì)世界歷史的要求大大降低，尤其是世界古代中世紀(jì)歷史內(nèi)容很少，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歐洲重要封建國(guó)家的產(chǎn)生缺乏了解，進(jìn)而很難理解高中課程中這些國(guó)家資產(chǎn)階級(jí)代議制度的由來(lái)、宗教改革和人文主義思想的產(chǎn)生。實(shí)際上現(xiàn)在高中教材涉及到從世界古代到當(dāng)代政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化領(lǐng)域的重大問(wèn)題，都將成為高考的內(nèi)容，這無(wú)疑提高了世界歷史的地位，因此，新課程下高中世界歷史教學(xué)的形勢(shì)是比較嚴(yán)峻的。

從教材編排結(jié)構(gòu)來(lái)看，初中為通史框架，高中開專題課提高。高中新教材“模塊－專題”的編排方式宏觀性強(qiáng)，便于對(duì)同類知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，但忽視了歷史的時(shí)序性，難以反映歷史的全貌，會(huì)給教學(xué)帶來(lái)不少困難。而目前初中教材敘述方法比較簡(jiǎn)單，語(yǔ)言通俗易懂，直觀性、趣味性強(qiáng)，重視學(xué)生的參與活動(dòng)，結(jié)論也容易記憶；而高中教材敘述比較嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，抽象思維要求明顯提高，知識(shí)難度加大，且習(xí)題類型多，解題技巧靈活多變。此外，與老教學(xué)大綱相比，初中新課標(biāo)已經(jīng)將教學(xué)難度大大降低，而高中新課標(biāo)不再要求學(xué)兩門通史，相比之下，高中新課標(biāo)對(duì)學(xué)生的要求不是降低反而是提高了，導(dǎo)致在學(xué)生的初中學(xué)習(xí)與高中學(xué)習(xí)之間形成了比較高的門檻。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)積極性存在差距

高中歷史新課程要求學(xué)生要有較高的學(xué)習(xí)積極性。但是，從學(xué)生的表現(xiàn)看，他們?cè)诔踔行纬傻膶?duì)于歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)態(tài)度與高中的要求之間存在很大反差。浙江省初中階段是以《歷史與社會(huì)》課程來(lái)實(shí)施歷史教學(xué)的，但中考是開卷筆試而且，歷史和社會(huì)科目合計(jì)才100分，使不少學(xué)校對(duì)該學(xué)科缺乏足夠的重視，師資參差不齊，教學(xué)方法簡(jiǎn)單，甚至簡(jiǎn)單到了一節(jié)課依次叫上幾個(gè)學(xué)生來(lái)讀上幾段文字就算完事，在師生中形成“《歷史與社會(huì)》是‘副課’”的觀念，根深蒂固。實(shí)際上學(xué)生在初中《歷史與社會(huì)》課程的學(xué)習(xí)中很容易養(yǎng)成對(duì)教師的過(guò)度依賴，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，甚至連基本的記憶能力也得不到發(fā)展。進(jìn)入高中后，很大一部分學(xué)生認(rèn)為“歷史學(xué)習(xí)完全沒(méi)有用”，對(duì)自己的歷史學(xué)習(xí)要求也不是很高，同時(shí)會(huì)考、高考都采取閉卷筆試形式，在知識(shí)的深度與系統(tǒng)性上的要求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中考。這種差別嚴(yán)重的影響到了高中學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

二、初高中歷史教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象的解決對(duì)策

就高中教學(xué)而言，解決初高中歷史脫節(jié)就是要達(dá)到這樣的效果：升入高中后，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)換，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華，知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，甚至適應(yīng)、接受全新的教學(xué)風(fēng)格。從新課程的實(shí)施環(huán)境來(lái)看，筆者認(rèn)為應(yīng)該從下列方面來(lái)探求解決對(duì)策。

（一）教師轉(zhuǎn)變觀念――解決初高中歷史教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象的根本

從教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，我認(rèn)為轉(zhuǎn)變教師的觀念是解決初高中歷史教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象的根本。這種觀念的轉(zhuǎn)變實(shí)際上是教師對(duì)自己角色和教學(xué)理念的重新認(rèn)識(shí)、定位。

1、角色觀的轉(zhuǎn)變

教師角色是指教師在教學(xué)活動(dòng)中由所處的特殊地位決定的行為模式，教師的角色轉(zhuǎn)變不僅意味著教師要以自己的角色作用來(lái)們實(shí)現(xiàn)新課程的有關(guān)要求，而且要通過(guò)教師角色的轉(zhuǎn)變來(lái)更好地解決初高中歷史教學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題。在新課程中，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下角色觀念的轉(zhuǎn)換：

（1）由課堂控制者變?yōu)榇龠M(jìn)者。教師應(yīng)從過(guò)去僅作為知識(shí)傳授者這一核心角色中解放出來(lái)，把教學(xué)的本質(zhì)定位師生共同學(xué)習(xí)、共同體驗(yàn)、共同感悟、共同成長(zhǎng)的生命歷程，是一種對(duì)話、一種溝通，是合作，是“跑道共建”，是以教促學(xué)、互教互學(xué)。教師不僅幫助學(xué)生獲取知識(shí)，更是與學(xué)生一起分享對(duì)課程的理解。

（2）由教學(xué)權(quán)威轉(zhuǎn)化為組織者。即指教師由“知識(shí)的權(quán)威”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者”、組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)條件的創(chuàng)造者。具體到每一課，應(yīng)表現(xiàn)為：引發(fā)問(wèn)題情境，同時(shí)在內(nèi)容上為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)資源；在方式上組織學(xué)生的小組合作、交流探討、成果匯報(bào)等形式，然后教師以引導(dǎo)學(xué)生互評(píng)、教師總評(píng)的方式為學(xué)生提供可資借鑒的問(wèn)題解決思路與模式。

（3）由教學(xué)實(shí)施者變?yōu)楹献髡?。合作者角色是指教師以平等的身份，用合作的方式與學(xué)生共同完成教學(xué)任務(wù)。這種角色應(yīng)主要體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究過(guò)程中，即當(dāng)教師把某個(gè)問(wèn)題變成了學(xué)生孜孜以求的要得到解決的問(wèn)題時(shí)，教師要以平等的、朋友的身份與學(xué)生互幫互助，互相鼓勵(lì)與啟發(fā)，最終求得問(wèn)題解決。

2、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變

教學(xué)觀是教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過(guò)程的基本看法，對(duì)教學(xué)起著指導(dǎo)和統(tǒng)帥作用。傳統(tǒng)教學(xué)觀是單向性的，包括“傳授知識(shí)”和“應(yīng)付考試”。新課程強(qiáng)調(diào)的是互動(dòng)培育式的“發(fā)展能力”、“端正態(tài)度”、“教書育人”的教育觀。教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，對(duì)初高中教學(xué)的銜接有現(xiàn)實(shí)意義。

（1）樹立以人為本的教學(xué)觀。歷史的最大價(jià)值就是對(duì)現(xiàn)實(shí)的人文關(guān)懷，教學(xué)作為中介，力圖傳達(dá)歷史的人文內(nèi)涵。教師應(yīng)重視德育功能與教學(xué)的結(jié)合，明確歷史教材、教學(xué)和考試只是認(rèn)識(shí)歷史的一種方式，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，才能使學(xué)生終身受益。

（2）強(qiáng)化世界文明史觀。高中新課程教材無(wú)疑是大大提高了世界歷史的地位，但高中生世界歷史知識(shí)基礎(chǔ)的貧乏也是不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)。這就要求教師必須高度重視世界歷史教學(xué)，正確看待世界文明中心的問(wèn)題，要以世界為全局作綜合安排，不能局于一隅，要把握世界歷史發(fā)展的整體性和聯(lián)系性，盡可能的幫助學(xué)生拓視野、補(bǔ)基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)世界歷史的興趣和能力。

（3）轉(zhuǎn)變歷史教法觀。新課程倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。但這并不是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的放棄或否定。教師要善于根據(jù)教學(xué)實(shí)際，靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，創(chuàng)設(shè)和諧民主的教學(xué)氛圍，從而影響、引導(dǎo)或決定學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，提高課堂學(xué)習(xí)效益。

（4）樹立學(xué)習(xí)型、合作型的教學(xué)觀。初高歷史教學(xué)脫節(jié)，要求教師在自我反思的同時(shí)，必須高度關(guān)注初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀，加強(qiáng)對(duì)初中歷史教學(xué)內(nèi)容的了解，從宏觀上認(rèn)識(shí)與把握中學(xué)歷史課程，并展開與初高中同行、伙伴乃至和學(xué)生的合作，以一種學(xué)習(xí)的態(tài)度、合作的意識(shí)開發(fā)課程資源，改變“孤軍作戰(zhàn)”的工作狀態(tài)。這也是新課程對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的要求。

（二）調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)――解決初高中歷史教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象的關(guān)鍵

教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性調(diào)動(dòng)的程度如何，是實(shí)現(xiàn)初高中教學(xué)銜接的關(guān)鍵。為此，高中教師不僅要成為高中課程的開發(fā)者，還須要熟悉初中歷史教學(xué)狀況，能初步分析初中學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和思維品質(zhì)，尤其是內(nèi)在需求，進(jìn)而合理的尋求教學(xué)銜接的切入口。這是實(shí)現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的基本前提。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，調(diào)動(dòng)學(xué)生主要體現(xiàn)在調(diào)動(dòng)學(xué)生思維活動(dòng)的主動(dòng)參與上，我認(rèn)為最好的實(shí)現(xiàn)途徑是解決問(wèn)題，即把教師設(shè)計(jì)的疑問(wèn)成功轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的疑問(wèn)，直至激發(fā)學(xué)生的興趣。下面以“問(wèn)題解決”模式為例來(lái)探討初高中教學(xué)中的銜接。

1、于看似無(wú)疑處設(shè)疑

這里的無(wú)疑，僅僅是指在淺層次理解與分析上的“無(wú)疑”。再往深處想，或者換個(gè)角度思考，新的問(wèn)題就會(huì)出來(lái)，這就是于無(wú)疑處設(shè)疑的內(nèi)涵?！敖袊?guó)維護(hù)國(guó)家的斗爭(zhēng)”專題“列強(qiáng)入侵與民族危機(jī)”與“中國(guó)軍民維護(hù)國(guó)家的斗爭(zhēng)”兩課內(nèi)容其實(shí)就是對(duì)初中教材“匯入工業(yè)文明大潮的中國(guó)”一課內(nèi)容的再現(xiàn)，主要強(qiáng)調(diào)知識(shí)和情感目標(biāo)，對(duì)學(xué)生而言，難度不大，也沒(méi)有太多的新意。教師在處理時(shí)可以合為一節(jié)課完成，以課后“自我測(cè)評(píng)”的三個(gè)問(wèn)題的解決為主線，即可完成教學(xué)任務(wù)。一堂課就可以平淡無(wú)奇甚至沉悶的上完，學(xué)生也能按照預(yù)期的那樣掌握結(jié)論。如果教師將初中教材課后“中國(guó)反抗西方列強(qiáng)的斗爭(zhēng)為什么一再失?。俊边@個(gè)開放性問(wèn)題的引用到教學(xué)中，通過(guò)討論的形式讓學(xué)生去解決，勢(shì)必會(huì)引發(fā)“一石激起千層浪”的效果。這個(gè)問(wèn)題設(shè)置的意義在于：能讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生新的興趣，并主動(dòng)進(jìn)行串聯(lián)、再加工，得出自己的結(jié)論，突出了學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位，而三維目標(biāo)也在問(wèn)題解決的過(guò)程中得以整體性的體現(xiàn)、鞏固。在討論總結(jié)的時(shí)候，教師還可以留這樣一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生課后思考：“如果現(xiàn)在的中國(guó)也遭到侵略，遭遇會(huì)和近代中國(guó)一樣嗎？”

2、于枯燥乏味處引疑

在教學(xué)中常碰到這樣的情況，教材在編寫上顯得枯燥乏味，講起來(lái)往往催人欲眠，使教學(xué)難以進(jìn)行。這就需要教師開動(dòng)腦筋、積極探索，于枯燥乏味處設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍思維。高中教材“百家爭(zhēng)鳴”一課是直接介紹各學(xué)派的代表人物和思想主張，用平鋪直敘的方法講解，學(xué)生是很難適應(yīng)的。而初中《歷史與社會(huì)》教材除了有“變革與爭(zhēng)霸”作鋪墊外，在“百家爭(zhēng)鳴”目開始時(shí)也有這樣的敘述：“春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，原來(lái)壟斷在貴族手中的文化教育逐步擴(kuò)展，形成了一個(gè)擁有學(xué)識(shí)的文士階層。社會(huì)的動(dòng)蕩和變革帶來(lái)了人們思想的解放?！咳藗?yōu)閷?shí)現(xiàn)自己的治國(guó)理想，四處游說(shuō)、講學(xué)。”相比而言，初中教材更能讓學(xué)生接受。教師應(yīng)該抓住這一學(xué)情，在導(dǎo)入時(shí)適當(dāng)喚醒學(xué)生的初中知識(shí)記憶，強(qiáng)調(diào)“動(dòng)蕩與變革”這一社會(huì)特征，讓學(xué)生按四大學(xué)派分組，對(duì)思想家、思想主張、影響分類歸納。對(duì)學(xué)生而言，這個(gè)環(huán)節(jié)必定是枯燥的，于是接著拋出現(xiàn)實(shí)問(wèn)題“如果你是班干部，你如何對(duì)待學(xué)生上課說(shuō)話的現(xiàn)象？”請(qǐng)每組派代表回答，學(xué)生的思維必定會(huì)活躍起來(lái)。在小結(jié)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)下面的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)：春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期為什么會(huì)出現(xiàn)這么多的思想流派呢？為什么能形成“百家爭(zhēng)鳴”現(xiàn)象呢？學(xué)生會(huì)有短暫的沉思，教師再適時(shí)引導(dǎo)：同學(xué)們可以想想初中教材是怎么介紹“百家爭(zhēng)鳴”的背景的？這樣引導(dǎo)后，學(xué)生的答案會(huì)多種多樣。這時(shí)教師不能急于表態(tài)，而應(yīng)這樣引導(dǎo)學(xué)生：同學(xué)們說(shuō)的都較好，但在深刻性與全面性上還欠下功夫，老師希望你們?cè)谡J(rèn)真思考后，以組為單位再交流與分享一下，然后把你們的成果展示給大家。這個(gè)問(wèn)題解決后，馬上再作進(jìn)一步的提問(wèn)：“百家爭(zhēng)鳴”局面對(duì)后世有什么影響？這樣就會(huì)既能使課堂充滿了生機(jī)與活力，又能讓學(xué)生探究、分析、評(píng)價(jià)、辨?zhèn)蔚人季S能力在這個(gè)過(guò)程中得到了升華。

3、針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)問(wèn)

在理解教材的關(guān)鍵處設(shè)問(wèn)，關(guān)鍵處即那些對(duì)學(xué)生的思維有統(tǒng)領(lǐng)作用“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的地方。如在“近代西方民主政治的確立和發(fā)展”專題，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)了三課知識(shí)，可如果沒(méi)有比較，就不會(huì)對(duì)各國(guó)政治制度有準(zhǔn)確的把握，整個(gè)專題教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)就難以突破。初中教材的“資產(chǎn)階級(jí)革命：新體制的創(chuàng)立”課后“自我測(cè)評(píng)”第1題就為這種比較提供了情境化、實(shí)例型的思路和樣本。教師在借鑒的基礎(chǔ)上，可設(shè)計(jì)此類問(wèn)題：在近代，同為君主立憲制國(guó)家，英王喬治二世否定內(nèi)閣建議導(dǎo)致政治危機(jī)，而德皇威廉二世則成功罷免了第二帝國(guó)的締造者、首相俾斯麥；同為共和制國(guó)家，美國(guó)總統(tǒng)由民選產(chǎn)生，而法國(guó)總統(tǒng)則由參眾兩院聯(lián)合組成的國(guó)民會(huì)議選出，為什么會(huì)有這樣的不同？問(wèn)題提出后，學(xué)生們就會(huì)圍繞各國(guó)代議制的確立和特點(diǎn)等問(wèn)題積極思考，踴躍發(fā)言，課堂氣氛肯定會(huì)非?；钴S。這是因?yàn)檫@些問(wèn)題非常形象、具體，也問(wèn)到了點(diǎn)子上，能激起思維的波瀾，會(huì)很自然的把學(xué)生帶到探究問(wèn)題的情境中，使問(wèn)題得到順利的解決。

（三）多元評(píng)價(jià)――讓學(xué)生熱愛歷史學(xué)科

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往會(huì)決定課堂教學(xué)的效益高低。學(xué)生在回答包含一定的情感態(tài)度與價(jià)值觀因素的較為開放的問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)偏離教師預(yù)期的思路與模式，如果教師堅(jiān)持唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)的后果可能不僅無(wú)助于促進(jìn)情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還會(huì)對(duì)情感態(tài)度造成傷害。改變這種狀況的唯一出路就是變單一的評(píng)價(jià)為多元的評(píng)價(jià)，即首先從較大的范圍內(nèi)肯定學(xué)生的解答，讓學(xué)生在情感上接受教師的引導(dǎo)，然后再根據(jù)問(wèn)題本身的需要向?qū)W生提出期待性的目標(biāo)。例如這類評(píng)價(jià)，“對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，你能站在對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的角度去思考，說(shuō)明你是一個(gè)社會(huì)責(zé)任感很強(qiáng)的學(xué)生，老師相信這會(huì)推動(dòng)你不斷的創(chuàng)造自己的人生輝煌，也會(huì)推動(dòng)你對(duì)這個(gè)問(wèn)題作了進(jìn)一步的探討，請(qǐng)你再思考一下，這個(gè)問(wèn)題還可以引起你怎樣的思考？”，不僅是在范圍上的多元，即在較大的范圍內(nèi)從情感態(tài)度與價(jià)值觀角度多肯定學(xué)生，使之獲得良好的情感體驗(yàn)，還是在評(píng)價(jià)構(gòu)成上的多元，既有從情感態(tài)度與價(jià)值觀等的角度的評(píng)價(jià)，還有對(duì)問(wèn)題本身的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅會(huì)收獲知識(shí)與能力，更會(huì)獲得對(duì)于這門學(xué)科的良好的情緒體驗(yàn)。實(shí)際上，初高中歷史課程評(píng)價(jià)是一個(gè)完整的體系，初中階段以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，重視對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的評(píng)價(jià)；而高中階段既要促進(jìn)全體高中學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)各個(gè)方面的共同發(fā)展，又要有利于高中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，注重評(píng)價(jià)目標(biāo)多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化、過(guò)程性評(píng)價(jià)。教師應(yīng)對(duì)初高中課程評(píng)價(jià)體系的連續(xù)性有充分的認(rèn)識(shí)，才可能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的合理評(píng)價(jià)，達(dá)到評(píng)價(jià)目標(biāo)。

總的說(shuō)來(lái)，初高中歷史教學(xué)的順利銜接能幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，學(xué)習(xí)方法和能力的轉(zhuǎn)換，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華。在新課程帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存的局面下，我們教師只有不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，切實(shí)做好初高中教學(xué)的銜接工作，才能使歷史學(xué)科不斷地?zé)òl(fā)出迷人的魅力，真正實(shí)現(xiàn)歷史的人文價(jià)值。

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篇3

【關(guān)鍵詞】家國(guó)情懷；歷史教學(xué)；運(yùn)用

從先秦時(shí)期宗法制起源，家國(guó)情懷就一直延續(xù)至今，“匈奴未滅，何以家為？”、“靖康恥，猶未雪，臣子恨，何時(shí)滅”、“天下興亡，匹夫有責(zé)”等都是家國(guó)情懷在傳統(tǒng)文化中的真實(shí)寫照。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》認(rèn)為，歷史課程應(yīng)該“不斷提升學(xué)生人文素養(yǎng)、歷史意識(shí)和文化素質(zhì)”。歷史教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生思考分析社會(huì)問(wèn)題，以形成正確的歷史觀、價(jià)值觀和人生觀，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生家國(guó)情懷大有裨益。

一、家國(guó)情懷教育

“家，居也”，“國(guó)，邦也”，“情懷”則指情感、認(rèn)同感、歸屬感等。從字面意思來(lái)看，家國(guó)情懷則主要是指?jìng)€(gè)人對(duì)家、對(duì)國(guó)的基本情感和思想心境。作為思想領(lǐng)域的“家國(guó)情懷”，其是在中國(guó)傳統(tǒng)文化發(fā)展過(guò)程中逐漸沉淀而最終形成的。首先，家國(guó)情懷萌芽于士大夫階層的自我優(yōu)越感的沉淀。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，禮崩樂(lè)壞，但“士”卻為人推崇?！叭娍蓨Z帥，匹夫不可奪志也”、“富貴不能贏、貧賤不能移、威武不能屈”都是最早家國(guó)情懷的直接反映。其次，魏晉時(shí)期，士大夫的共同意識(shí)逐漸上升，孤芳自賞現(xiàn)象較為突出，傳統(tǒng)立德、立功、立言無(wú)法施展，“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”下營(yíng)造出遠(yuǎn)離自現(xiàn)實(shí)，屬于自我的“精神家園”。最后，政治變遷和王朝更迭使得諸多遺民舊臣不忘古國(guó)，“家國(guó)情懷”逐漸成為某個(gè)階層乃至民族的共同意識(shí)。例如“眾人皆醉而我獨(dú)醒”的屈原、“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的文天祥、“天下興亡，匹夫有責(zé)”的顧炎武等諸多文人墨客的思國(guó)、憂國(guó)心緒逐漸被沉淀起來(lái)。進(jìn)入近代社會(huì)后，西方列強(qiáng)的入侵則使得國(guó)內(nèi)割地賠款、國(guó)破家亡，文人志士在救亡圖存過(guò)程中不斷自省，最終形成“家國(guó)情懷”?？梢哉f(shuō)，“家國(guó)情懷”是中國(guó)古代思想文化發(fā)展至今的沉淀下來(lái)的文化遺產(chǎn)，在近代特殊社會(huì)形成的思想產(chǎn)物。

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)家國(guó)情懷已經(jīng)發(fā)展成為中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要組成部分，是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要組成部分，在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興過(guò)程中起著重要作用。本文認(rèn)為家國(guó)情懷教育主要包括以下幾個(gè)部分：培養(yǎng)個(gè)人追求家庭幸福、國(guó)家富強(qiáng)；理解國(guó)與家的相互關(guān)系，培養(yǎng)個(gè)人的愛國(guó)情感；樹立個(gè)人高度責(zé)任感和民族自豪感。高中歷史新課標(biāo)要求，通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，傳承民族傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)民族精神，激發(fā)對(duì)祖國(guó)歷史的自豪感，逐步形成對(duì)國(guó)家、民族和社會(huì)的使命感、責(zé)任感。落實(shí)于高中歷史教學(xué)過(guò)程中，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生自豪感和責(zé)任感。自豪感則主要體現(xiàn)在學(xué)生國(guó)榮一體意識(shí)層面，責(zé)任感則主要體現(xiàn)在學(xué)生居安思危意識(shí)層面。

二、家國(guó)情懷教育在歷史教學(xué)過(guò)程中的運(yùn)用對(duì)策

1.教學(xué)設(shè)計(jì)層面

首先，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是歷史課程實(shí)施的基本依據(jù)和評(píng)價(jià)主體。歷史教師首先應(yīng)該把握歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，了解歷史設(shè)計(jì)基本思路，明確歷史課程三維目標(biāo)。歷史教師應(yīng)該配套相關(guān)學(xué)術(shù)論文以及相關(guān)專著，以確保課程設(shè)計(jì)更加科學(xué)。除此之外，“一標(biāo)多本”的教材制度為歷史教師備課提供眾多的教學(xué)資源。以近代史為例，人民版偏向于專題式，人教版則注重時(shí)序性。且兩個(gè)版本提供材料同樣有所區(qū)別，這都為歷史教學(xué)資源整合奠定重要基礎(chǔ)。

其次，“因材施教”永遠(yuǎn)是教師恒古不變的話題。學(xué)情調(diào)查是歷史教師教學(xué)設(shè)計(jì)的先決條件。學(xué)情調(diào)查可以從學(xué)生身心特征、知識(shí)儲(chǔ)備、班級(jí)紀(jì)律、學(xué)習(xí)積極性、教材內(nèi)容特征等諸多方面進(jìn)行了解。以任務(wù)評(píng)價(jià)課程為例，高一學(xué)生知識(shí)面較窄，缺乏評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，歷史教師課程講授應(yīng)該以基本事實(shí)闡述為主；高三學(xué)生的歷史知識(shí)較為全面，價(jià)值觀較為成熟，教師則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生拓展思維和人物評(píng)價(jià)。

最后，創(chuàng)新自我教學(xué)理念。歷史教師不斷更新自我歷史知識(shí)，學(xué)習(xí)歷史理論，提升自我教學(xué)能力。再以近代人物李鴻章為例，傳統(tǒng)定位下主要為“賣國(guó)賊”，但如今社會(huì)整體層面認(rèn)為其在引領(lǐng)中國(guó)近代化方面，功不可沒(méi)。教材具備滯后性，但考試內(nèi)容、學(xué)生知識(shí)卻并不之后，如何引導(dǎo)學(xué)生“辯證歷史看待問(wèn)題”，需要?dú)v史教師較為深厚的功底。

2.教學(xué)方法層面

歷史課程通常由講述法、圖示法、視頻解讀法、課堂活動(dòng)法等。

講述法是歷史教學(xué)主要方式。歷史講述法必須要注意順序、目標(biāo)，且具備感染力，這是歷史課堂教學(xué)的基本要求。例如，利用《》進(jìn)行家國(guó)情懷教育時(shí)，就可以引入林覺民的《與妻書》，將情感帶入，渲染課堂氣氛，在潛移默化中影響到學(xué)生情感。除此之外，講述法對(duì)歷史細(xì)節(jié)處理同樣具備良好的促進(jìn)作用，以《》為例，突出中外國(guó)力對(duì)比，讓學(xué)生意識(shí)到條約對(duì)中國(guó)的破壞性，最終達(dá)到細(xì)化課程內(nèi)容。

圖表示法是歷史教學(xué)過(guò)程中所不可缺少的重要教學(xué)方法，簡(jiǎn)潔明了，以較為直觀歷史數(shù)據(jù)來(lái)展現(xiàn)歷史場(chǎng)景。例如涉及到家國(guó)情懷教育時(shí)，就可以以圓明園事件前后照片進(jìn)行對(duì)比，引發(fā)學(xué)生深思，不斷拓展學(xué)生思維，深化學(xué)生情感。

隨著現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，視頻解讀法同樣被引入現(xiàn)代歷史課堂。例如以都江堰文化遺產(chǎn)解讀為例，對(duì)其構(gòu)建結(jié)構(gòu)、運(yùn)作效能的解讀，單穿的講述法則難以理解，但短視頻的解讀就可以提升課堂教學(xué)效率、節(jié)約課堂時(shí)間。歷史教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求、教師專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)基本內(nèi)容而定，不斷推動(dòng)課堂改革實(shí)施。

家國(guó)情懷教育是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要內(nèi)容?，F(xiàn)在的歷史課堂教學(xué)過(guò)程中，情感態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)尚需要時(shí)日，希望家國(guó)情懷教育能夠在歷史課堂教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮其重要作用。

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篇4

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)問(wèn)題情境課程資源

子曰：學(xué)貴有疑。疑惑是學(xué)習(xí)的前提，疑惑也是問(wèn)題的開始?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因，根本原因是問(wèn)題，沒(méi)有問(wèn)題就難以誘發(fā)、激起學(xué)生的求知欲；沒(méi)有問(wèn)題，學(xué)生就不會(huì)主動(dòng)探究；沒(méi)有問(wèn)題，學(xué)生思維就會(huì)僵化，能力就得不到發(fā)展；沒(méi)有問(wèn)題，要求學(xué)生體驗(yàn)、感悟就是空話。歷史學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn)在于它的過(guò)去性，歷史的過(guò)去性為我們了解和學(xué)習(xí)歷史蒙上了一層時(shí)空隔膜。學(xué)習(xí)歷史必定是在各種歷史問(wèn)題的相繼提出和解決中得以實(shí)現(xiàn)的。

無(wú)論是新課程改革之前還是新課程改革后，歷史教學(xué)中對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)都是極其重視的。而從新課改的理念來(lái)看，則更為關(guān)注和重視學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)。在提倡創(chuàng)新教育的今天，新問(wèn)題的提出和解決則更顯得彌足珍貴。而提高學(xué)生歷史問(wèn)題意識(shí)的一個(gè)有效途徑就是在歷史學(xué)習(xí)中創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境。

問(wèn)題情境是基于問(wèn)題的產(chǎn)生而創(chuàng)設(shè)的，歷史學(xué)習(xí)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是結(jié)合了歷史學(xué)科自身的學(xué)科特性和學(xué)生的認(rèn)知能力水平等綜合因素。有效的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的一個(gè)重要方法和途徑。在歷史學(xué)習(xí)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)可以從兩個(gè)方面來(lái)具體把握：一個(gè)是歷史教科書中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，它是教材編寫者在對(duì)歷史教材的綜合處理后而進(jìn)行的一種預(yù)設(shè)。另一個(gè)是在課程資源開發(fā)中對(duì)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，它是教師依據(jù)具體的客觀教學(xué)條件而進(jìn)行的一種研究。

一、歷史教科書中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

歷史教科書是教師教學(xué)中的重要文本，也是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要文本之一。在以往的歷史教育教學(xué)中教科書被視為教師教學(xué)的“掌中寶”，歷史教育的權(quán)威教本。而新課程改革后的課程理念，把歷史教科書的權(quán)威地位作了下移，明確了歷史教科書只是歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的課程資源之一，除此之外，一切有利于實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)的因素都是可以用來(lái)為歷史教學(xué)服務(wù)。教科書的地位受到了挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源觀平等性的轉(zhuǎn)變。雖然教科書不再像以往那樣被束之高堂，但其在歷史課堂教學(xué)中的重要性仍不能等閑視之，它依然是課堂教學(xué)中的主要資源之一。

在歷史教學(xué)中，歷史教科書對(duì)問(wèn)題情境的設(shè)置大致可以從幾個(gè)角度來(lái)把握：在課文導(dǎo)言中創(chuàng)設(shè)，在課文正文中創(chuàng)設(shè)，在課后練習(xí)中創(chuàng)設(shè)。從新課改后使用的四個(gè)不同版本的教科書中都可以找到類似的蛛絲馬跡。而本文選用岳麓版教材為依據(jù)。

（一）在課文導(dǎo)言中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

課文導(dǎo)言是對(duì)一節(jié)課新內(nèi)容的簡(jiǎn)要提示，是引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的重要文本。導(dǎo)言中提出了學(xué)生學(xué)習(xí)中應(yīng)探究和解決的主要問(wèn)題，開篇就營(yíng)造了激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的情境。如岳麓版教材歷史必修一第6課“雅典城邦的民主政治”導(dǎo)言中是這樣創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的：古希臘是古代民主思想與實(shí)踐的搖籃，近代西方啟蒙學(xué)者和資產(chǎn)階級(jí)革命家提出的三權(quán)分立和民享、民有、民治的思想，便來(lái)自于古希臘的經(jīng)驗(yàn)。古希臘的民主制究竟是在怎樣的條件下產(chǎn)生的？它是怎樣具體實(shí)施的？對(duì)當(dāng)時(shí)和后世來(lái)說(shuō)，它有什么利弊得失值得我們借鑒和深思？導(dǎo)言中接連給出了三個(gè)問(wèn)題，三個(gè)問(wèn)題之間都是有緊密的邏輯關(guān)系，問(wèn)題的提出在于提示學(xué)生本課要具體了解的內(nèi)容有哪些。這種問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)目的在于讓學(xué)生在預(yù)習(xí)前能夠結(jié)合給定的問(wèn)題，帶著問(wèn)題自習(xí)課文，深入了解課文，并嘗試自主解決問(wèn)題，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生新問(wèn)題的產(chǎn)生。實(shí)現(xiàn)了在學(xué)習(xí)新內(nèi)容的開始，就激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的興趣，符合現(xiàn)代教育的理念。

（二）在課文正文中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

正文部分是教學(xué)過(guò)程中的主要文本內(nèi)容，是歷史知識(shí)的核心部分，在正文中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是幫助學(xué)生理解和掌握相關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容的有效途徑。岳麓版教材歷史必修一第8課“英國(guó)的制度創(chuàng)新”正文中在不同的知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)了不同的問(wèn)題情境：在講到“權(quán)利法案”的內(nèi)容時(shí)教科書中先是給出了一段材料，提供了《權(quán)利法案》中的幾大條款，進(jìn)而提出一個(gè)思考題：《權(quán)利法案》吸取了《大》的什么思想？而在講到英國(guó)的君主立憲制內(nèi)容時(shí)，文中也提出了一個(gè)思考題：在責(zé)任內(nèi)閣制下，議會(huì)與政府的關(guān)系是如何體現(xiàn)的？英國(guó)的君主立憲制是《權(quán)利法案》確立的產(chǎn)物，英國(guó)君主立憲制的核心就是責(zé)任內(nèi)閣制。由此可見，兩個(gè)思考題都是圍繞本課重要知識(shí)點(diǎn)而創(chuàng)設(shè)的。其目的在于要求學(xué)生重視該部分內(nèi)容并重點(diǎn)掌握其核心知識(shí)。

在課文正文中創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題，目的在于誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，提示學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，從而解決問(wèn)題，使思維從認(rèn)識(shí)問(wèn)題的過(guò)程中獲得提高。

（三）在課后練習(xí)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

課后練習(xí)是對(duì)本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的檢測(cè)，主要是考查學(xué)生對(duì)本課內(nèi)容的掌握情況。考查的形式有諸多種，主要以簡(jiǎn)答題和材料解析題的形式為主。岳麓版歷史必修一第2課“大一統(tǒng)與秦朝中央集權(quán)制度的建立“解析與探究中創(chuàng)設(shè)了這樣的問(wèn)題情境：材料引用了《史記﹒秦始皇本紀(jì)》中丞相王綰和廷尉李斯對(duì)地方管理體制的主張，然后提出思考：1、王綰、李斯對(duì)地方管理體制的主張是什么？各自的理由是什么？2、秦始皇最終采納了誰(shuí)的主張？為什么？3、結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說(shuō)明你對(duì)分封制與郡縣制的認(rèn)識(shí)。材料解析題是問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的慣用方式，通過(guò)引用原始材料來(lái)創(chuàng)造歷史時(shí)空感，引發(fā)學(xué)生的歷史感，再通過(guò)相應(yīng)的問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生歷史思維。

與以往教科書不同，新版教科書在課后創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境，不僅重視知識(shí)和結(jié)論，對(duì)問(wèn)題探究的過(guò)程同樣重要，這就為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的變革提供了素材，符合高中課程設(shè)置的特點(diǎn)。

教科書中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是教科書編寫者在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的把握和解讀后對(duì)歷史知識(shí)的一種處理和預(yù)設(shè)，其問(wèn)題設(shè)計(jì)具備一定的客觀性和典型性，但并非具有普遍可行性。檢驗(yàn)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效與否還需要與具體的教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，具體的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)必須與學(xué)校、學(xué)生的具體情況相匹配。問(wèn)題難度設(shè)計(jì)過(guò)高會(huì)直接挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，問(wèn)題難度過(guò)低則對(duì)學(xué)生提高歷史學(xué)習(xí)能力幫助不大，如何把握問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效性則需要教師在教科書外的其它課程資源中積極尋找途徑。

二、在課程資源開發(fā)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

新課程改革后對(duì)課程資源的定位有了新的提法。凡是對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)有利的因素都是課程資源。歷史課程資源既包括教材、教學(xué)設(shè)備、圖書館、博物館、互聯(lián)網(wǎng)以及歷史遺址、遺跡和文物等物質(zhì)資源，也包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)各界人士等人力資源。課程資源的利用與開發(fā)水平同教學(xué)質(zhì)量的高低密切相關(guān)，充分利用和開發(fā)歷史課程資源，有利于歷史課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。充分利用和開發(fā)歷史課程資源也有利于創(chuàng)設(shè)行之有效的問(wèn)題情境。

（一）開發(fā)地方課程資源創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

在歷史課程實(shí)施過(guò)程中，可以結(jié)合當(dāng)?shù)氐莫?dú)特地理環(huán)境和人文氣息，開發(fā)有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的地方資源，創(chuàng)設(shè)相宜的問(wèn)題情境，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，也可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本土歷史資源的認(rèn)識(shí)和利用。同時(shí)也可加深對(duì)本土歷史的了解和對(duì)家鄉(xiāng)風(fēng)土人情的熱

愛。如在講述文化史部分中宋明理學(xué)的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以結(jié)合莆仙地區(qū)盛行的民間宗教——三一教來(lái)幫助理解。明朝嘉靖年間的儒生林兆恩在對(duì)儒釋道三家思想的融會(huì)貫通和受程朱理學(xué)的影響下在自己的家鄉(xiāng)莆田地區(qū)創(chuàng)立了一種全新的教派——三一教。三一便是三教歸一的由來(lái)，它是宋明理學(xué)的一種間接產(chǎn)物?？梢宰寣W(xué)生課余時(shí)間尋找附近的三一教堂，通過(guò)實(shí)地考察和訪談等方式全面來(lái)了解三一教的由來(lái)和歷史沿革。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生會(huì)不斷提出各種問(wèn)題：三一教信仰為何會(huì)在除莆仙地區(qū)之外的其它國(guó)家和地區(qū)不斷蔓延？三一教信仰和媽祖信仰之間有何區(qū)別？三一教的不斷發(fā)展是否預(yù)示著它會(huì)成為新的世界宗教的可能？

（二）開發(fā)校本資源，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

課程的界定包括了國(guó)家課程、地方課程和校本課程。而校本課程的編制則需要充分利用和開發(fā)校本資源。凡是對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)有利的因素都是課程資源。校本資源的開發(fā)也是為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，為課程目標(biāo)服務(wù)。因此，校本資源也是極其重要的課程資源，開發(fā)校本資源，有利于行之有效的問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，如在講述中國(guó)古代文藝——戲曲時(shí)，教師可以結(jié)合學(xué)校音樂(lè)學(xué)科編寫的校本課程來(lái)進(jìn)行講解。通過(guò)對(duì)莆仙戲和十音八番等樂(lè)器的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深入了解我國(guó)古代戲曲的產(chǎn)生和發(fā)展，并進(jìn)一步加深對(duì)家鄉(xiāng)戲曲的認(rèn)識(shí)和熱愛。

（三）開發(fā)人力資源，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

人力資源作為課程資源的一部分，它在實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)中發(fā)揮著重要的作用。在歷史教學(xué)中，教師作為人力資源的重要組成部分，雖然教師不再是課程的主導(dǎo)和權(quán)威，但教師的重要地位依然無(wú)法忽視。學(xué)生歷史能力的培養(yǎng)需要具備高素養(yǎng)的教師，學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)同樣需要教師具備強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。新課程改革后對(duì)教師的素質(zhì)也提出了更高的要求。教師面對(duì)的是一次新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。提高教師素質(zhì)，開發(fā)教師這一人力資源，有利于創(chuàng)設(shè)行之有效的問(wèn)題情境。問(wèn)題是思維的開始，思維是認(rèn)知的前提，教師首先要了解學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力，而要了解這些就需要具備一定的心理學(xué)知識(shí)，特別是對(duì)青少年心理學(xué)的學(xué)習(xí)。只有了解學(xué)生的認(rèn)知水平才能創(chuàng)設(shè)出與其認(rèn)知相應(yīng)的問(wèn)題，學(xué)生的歷史思維才有提高的可能。因此，歷史教師要不斷提高自身的教師技能，除了要熟練掌握歷史基本知識(shí)、博學(xué)多聞、熟練處理歷史線索、掌握現(xiàn)代技術(shù)的能力外，還要不斷提高史學(xué)能力，不斷關(guān)注歷史研究新動(dòng)態(tài)，引進(jìn)新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。最重要的還要加強(qiáng)教師道德素質(zhì)的養(yǎng)成。一個(gè)溫和、民主、開朗型的教師會(huì)創(chuàng)設(shè)出一種輕松、愉悅的課堂氣氛，他所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境是容易受到學(xué)生的情感共鳴和思維碰撞，有利于提高學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

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篇5

關(guān)鍵詞：岳飛;民族英雄;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);民族史觀

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2016）01C-0064-02

伴隨社會(huì)的發(fā)展與變革，高校歷史教學(xué)改革在教學(xué)內(nèi)容和方法上取得的進(jìn)步有目共睹。但是一些舊觀念長(zhǎng)期仍存在，往往給少數(shù)民族政權(quán)貼上野蠻、落后的標(biāo)簽，忽視或抹殺在中華民族多元一體的格局下，各民族各有其起源、形成、發(fā)展的過(guò)程又相互關(guān)聯(lián)，相互補(bǔ)充，相互依存，與整體有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系和共同的民族利益的特點(diǎn)。歷史教學(xué)中的民族偏見問(wèn)題是客觀存在的，在高校歷史教學(xué)中要特別注意。有學(xué)者提出，歷史是多文本，多聲音、多范式的。深化歷史教學(xué)改革，需要我們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、秉承正確的民族史觀。岳飛是否為民族英雄這一話題，為我們提供了歷史教學(xué)改革中一個(gè)可以進(jìn)行多維度認(rèn)識(shí)和討論的范例。本文試以此為實(shí)例，對(duì)高校歷史教學(xué)中有關(guān)歷史人物評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與民族史觀的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、由岳飛是否為民族英雄的討論講起

岳飛作為民族英雄的形象深入人心，千百年來(lái)為大多數(shù)國(guó)人敬仰。關(guān)于岳飛是不是民族英雄的問(wèn)題，近數(shù)十年來(lái)在史學(xué)界爭(zhēng)論不斷，范文瀾、、鄧廣銘等學(xué)者的觀點(diǎn)也不甚相同。但在史學(xué)界內(nèi)外被廣泛討論，始于2002年的，被多家媒體披露的新出版的《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》（試驗(yàn)修訂本）提出：“用歷史唯物主義觀點(diǎn)科學(xué)地分析對(duì)待我國(guó)歷史上的民族戰(zhàn)爭(zhēng)。這種民族戰(zhàn)爭(zhēng)不同于中華民族反對(duì)外來(lái)侵略的民族戰(zhàn)爭(zhēng)，是國(guó)內(nèi)民族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)，是‘兄弟睨墻，家里打架’有正義與非正義的區(qū)別，不宜有侵略和反侵略的提法。在是非問(wèn)題上應(yīng)當(dāng)實(shí)事求是，具體問(wèn)題具體分析。既不能把漢族與少數(shù)民族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)一概說(shuō)成是漢族統(tǒng)治者的民族壓迫，也不可把少數(shù)民族對(duì)漢族地區(qū)的進(jìn)攻統(tǒng)稱為掠奪和破壞，評(píng)價(jià)少數(shù)民族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)也一樣?；谶@一觀點(diǎn)，我們只把那些代表整個(gè)中華民族利益，反對(duì)外來(lái)侵略的杰出人物如戚繼光、鄭成功稱之為民族英雄，對(duì)于岳飛、文天祥這樣的杰出人物，我們雖然也肯定他們?cè)诜磳?duì)民族掠奪和民族壓迫當(dāng)中的作用與地位，但并不稱之為民族英雄?！苯逃侩S即聲明：“媒體所傳與事實(shí)不符，在中小學(xué)歷史教學(xué)大綱和教材中，對(duì)岳飛的評(píng)價(jià)是一以貫之的，不存在重新定義岳飛是不是民族英雄的問(wèn)題?！?/p>

從官方來(lái)說(shuō)， 這一聲明已澄清是非。然而此事件引發(fā)的史學(xué)界內(nèi)外的討論沒(méi)有停止。有別于大多數(shù)人的看法，有學(xué)者認(rèn)為：“我們從岳飛身上能夠得到的唯一有價(jià)值的東西，就是為了維護(hù)民族的利益堅(jiān)決抵抗外族的侵略。然而我們必須同時(shí)指出的是，女真族也是古代中國(guó)的一個(gè)民族，盡管在當(dāng)時(shí)宋朝與金邦是兩個(gè)獨(dú)立的政權(quán)，但是金邦并不是外國(guó)?！庇纱说贸龅慕Y(jié)論是顯而易見的，代表了部分學(xué)人的觀點(diǎn)。

二、歷史教學(xué)中有關(guān)歷史人物評(píng)價(jià)問(wèn)題的講授

有別于中學(xué)歷史教學(xué)讓學(xué)生了解、掌握歷史基本史實(shí)和方法，高校歷史教學(xué)重在能力的培養(yǎng)，通過(guò)教學(xué)，不僅使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，還要使學(xué)生把握人類歷史的發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和主動(dòng)性，為國(guó)家培養(yǎng)合格的人才。因此，高校歷史教學(xué)過(guò)程中要突破教材束縛，不再把教材看成教學(xué)的法定依據(jù)，作為教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，樹立開放的教學(xué)意識(shí)，注意教學(xué)策略，改革教學(xué)方法，鼓勵(lì)質(zhì)疑，激活學(xué)生的創(chuàng)新精神。開展“專題式”和“探究式”教學(xué)，教學(xué)中適時(shí)、主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，這樣截然不同的觀點(diǎn)背后，存在著哪些值得探討的問(wèn)題：什么是民族英雄？如何評(píng)價(jià)歷史人物？

（一）“什么是民族英雄？”關(guān)于此問(wèn)題的講授

民族英雄，是指代表全民族絕大多數(shù)人的共同利益，是為了拯救全民族的生存和文明，與外族或外國(guó)進(jìn)行不屈斗爭(zhēng)的英雄人物。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于有爭(zhēng)議的問(wèn)題，在向?qū)W生講授民族英雄的基本定義后，還可以介紹學(xué)界不同的觀點(diǎn)，進(jìn)行討論或辯論式，適時(shí)啟發(fā)學(xué)生：

第一，引導(dǎo)學(xué)生弄明白岳飛所處的時(shí)代和宋金戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)。向?qū)W生介紹主流的觀點(diǎn)并進(jìn)行討論，如鄧廣銘先生認(rèn)為“宋王朝統(tǒng)治區(qū)域內(nèi)的軍民們抗擊女真鐵騎的斗爭(zhēng)，從政治意義上講，乃是屬于用反抗的手段以解除外來(lái)的民族壓迫的，亦即自衛(wèi)性的戰(zhàn)爭(zhēng)，從而也就是正義性的戰(zhàn)爭(zhēng)！從經(jīng)濟(jì)意義上講，則更是為了保障一種進(jìn)步的生產(chǎn)方式，要盡量使其免受破壞以致更向后逆轉(zhuǎn)，自然也是屬于進(jìn)步性和正義性的戰(zhàn)爭(zhēng)”。

第二，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考岳飛代表的民族英雄。作為教師，可以提出自己的傾向性意見，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。既向?qū)W生介紹鄧先生的觀點(diǎn)：岳飛“始終篤實(shí)英勇地置身于抗金斗爭(zhēng)的最前線，盡最大的努力以抵御女真兵馬的南進(jìn)，及其在進(jìn)軍過(guò)程中的掠奪和屠殺，以求使東南半壁的各族人民盡可能免遭蹂躪和涂炭。這說(shuō)明，岳飛對(duì)于保衛(wèi)高度發(fā)展的封建的生產(chǎn)方式，封建的精神文明和文化，都是做出了杰出貢獻(xiàn)的。這種種，固然符合了廣大漢族人民的利益，……他對(duì)于整個(gè)中華民族的進(jìn)步和發(fā)展，確實(shí)提供了大量的積極因素，把他稱作中華民族的英雄，他的的確確是當(dāng)之無(wú)愧的?！币膊换乇懿糠謱W(xué)者認(rèn)為的岳飛是“部分民族的民族英雄，如岳飛抗金是為了捍衛(wèi)漢民族和南方各族人民的利益，可以看成是漢民族和南方各民族的民族英雄”的觀點(diǎn)。這是一個(gè)可以進(jìn)一步討論的問(wèn)題，可在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置交流互動(dòng)。不僅能幫助學(xué)生深化歷史知識(shí)，提高交流技能，也能開闊學(xué)生的眼界。

如果學(xué)生討論的積極性較高，課堂氣氛較活躍，效果較理想，還可以引導(dǎo)學(xué)生將這一討論延伸至“中華民族的愛國(guó)主義定義認(rèn)識(shí)”“中華民族的道德傳統(tǒng)范疇認(rèn)識(shí)”和“中華民族的忠與奸是非標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)”等問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和歷史觀，從而提高高校中國(guó)古代史教學(xué)的有效性。

（二）“如何評(píng)價(jià)歷史人物？”關(guān)于此問(wèn)題的講授

“岳飛是否為民族英雄”這一討論，引出的新問(wèn)題――如何評(píng)價(jià)歷史人物？史學(xué)界的觀點(diǎn)也不同：張子俠認(rèn)為品評(píng)人物重在辨別是非得失，評(píng)斷善惡功過(guò)，而要衡量是非功過(guò)，就必須確立正確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)有四點(diǎn)“立德、立功、立言和合其志功而觀”。王沛林認(rèn)為對(duì)岳飛的歷史評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)，有三個(gè)基準(zhǔn)點(diǎn)：一是放在什么范圍內(nèi);二是放在什么位置上;三是以愛國(guó)主義為價(jià)值坐標(biāo)。因此，評(píng)價(jià)岳飛不能脫離社會(huì)背景，應(yīng)將其放到宋代這一特定的社會(huì)背景下分析，不能因?yàn)槠錃v史局限性而否定其地位。

在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)充分把握展現(xiàn)歷史人物的原貌，提供歷史評(píng)價(jià)的多樣尺度，組織輕松、活躍、自由的課堂討論，避免簡(jiǎn)單、片面、毋庸置疑的歷史評(píng)價(jià)結(jié)論等原則，豐富教與學(xué)雙向互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考品評(píng)歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)對(duì)岳飛的評(píng)價(jià)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考岳飛“行為是否有利于生產(chǎn)力的發(fā)展” “活動(dòng)是否有利于國(guó)家的統(tǒng)一和民族的團(tuán)結(jié)”。對(duì)岳飛的評(píng)價(jià)，肯定的聲音如前所述，鄧廣銘先生《岳飛傳》已有精辟論述。持不同意見者認(rèn)為，岳飛的抗金戰(zhàn)爭(zhēng)，只是維護(hù)了南宋統(tǒng)治階級(jí)利益，并未代表人民的利益;岳飛是統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部“和”“戰(zhàn)”兩派斗爭(zhēng)的犧牲品，而不是為中華民族英勇獻(xiàn)身;岳飛的全部作為都是為了維護(hù)一個(gè)腐朽的即將滅亡的舊制度，他沒(méi)有也不可能將歷史推向前進(jìn)。

另外，還要在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生滲透正確的人生觀和價(jià)值觀，傳遞正能量，教育學(xué)生用氣節(jié)觀品評(píng)歷史人物雖不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，但卻是最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一?！皻v史傳承給我們的，大多是封建社會(huì)的氣節(jié)觀，而這種氣節(jié)觀又往往和一種被認(rèn)為是高尚的道德觀捆綁在一起，即諸如忠君愛國(guó)等等?！边@也是史學(xué)界對(duì)于岳飛評(píng)價(jià)討論的一個(gè)重點(diǎn)，即岳飛表現(xiàn)出的氣節(jié)觀究竟是“精忠” 還是“愚忠”，是不是愛國(guó)主義。在教學(xué)中不僅要傳遞對(duì)岳飛評(píng)價(jià)中的不同聲音，而且要組織教學(xué)中的自由、民主、平等的討論，從而產(chǎn)生新穎的、獨(dú)創(chuàng)的、有社會(huì)意義的思維成果，鍛煉同學(xué)們的創(chuàng)造性思維能力和辨別是非的能力。

三、歷史教學(xué)中民族史觀問(wèn)題的講授

通過(guò)講授對(duì)于岳飛評(píng)價(jià)問(wèn)題的爭(zhēng)論，以及評(píng)價(jià)歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考討論的本質(zhì)是我們作為歷史學(xué)人應(yīng)采取什么樣的民族史觀。

所謂民族史觀，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是在史學(xué)活動(dòng)、史學(xué)思潮及史家思想中存在的民族觀念;具體地說(shuō)，指史學(xué)中關(guān)于歷史上各民族歷史地位、相互關(guān)系及相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，屬于歷史觀中民族觀的組成部分，同時(shí)也是中國(guó)民族史學(xué)的重要研究領(lǐng)域。古代中國(guó)史家的民族史觀，包涵族類、文化、政治三方面的思想要素。文化是古代史家民族史觀的最高價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，文化主義是這一史觀的本質(zhì)特征，主要表現(xiàn)形式即中國(guó)中心觀念;族類思想主要表現(xiàn)為“華夷之辨”和“華夷一家”的觀念。同時(shí)，華夷之辨和華夷一家又是兩種政治訴求，即“正閏”觀和“大一統(tǒng)”觀。這一民族史觀深刻影響了古代史學(xué)的發(fā)展。劉浦江先生認(rèn)為通過(guò)遼金王朝的正統(tǒng)性之爭(zhēng)，從一個(gè)側(cè)面彰顯了近千年來(lái)華夷觀念的演變軌跡。

在教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于岳飛評(píng)價(jià)問(wèn)題的討論，在此環(huán)節(jié)可進(jìn)一步升華到辯證唯物主義指導(dǎo)下的民族史觀，讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到，我們?cè)谠u(píng)價(jià)岳飛時(shí)，要認(rèn)識(shí)到中國(guó)是由各個(gè)民族共同締造的統(tǒng)一的多民族國(guó)家;要從岳飛所處的時(shí)代出發(fā)，具體到當(dāng)時(shí)的歷史條件下看宋金民族關(guān)系的本質(zhì)：宋金是并立的國(guó)家，岳飛的抗金斗爭(zhēng)，是被壓迫民族反抗壓迫和掠奪的戰(zhàn)爭(zhēng)，是正義性的;要認(rèn)識(shí)到宋金民族關(guān)系的主流：統(tǒng)一和融合;不能割裂個(gè)人與國(guó)家、民族、文化的關(guān)系，“在文化認(rèn)同這種強(qiáng)力精神黏和劑的作用下，國(guó)家政權(quán)的合法性、民族的歸屬感和個(gè)人的獻(xiàn)身精神結(jié)合成為一種獨(dú)特的精神聯(lián)合系統(tǒng)”;尊重歷史事實(shí)，還要認(rèn)識(shí)到岳飛的歷史局限性，且不能因其局限性而隨意貶低。

最后，讓學(xué)生通過(guò)反思對(duì)岳飛評(píng)價(jià)問(wèn)題的討論，深刻理解“岳飛是否為民族英雄”這一命題背后隱藏的是如何評(píng)價(jià)歷史人物，最本質(zhì)的是堅(jiān)持何種民族史觀和歷史觀的問(wèn)題。同時(shí)讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到，岳飛評(píng)價(jià)問(wèn)題的背后，折射的是我國(guó)史學(xué)界是否堅(jiān)持辯證唯物史觀的根本問(wèn)題。而對(duì)這一問(wèn)題，只有在辯證唯物史觀的指導(dǎo)下，采取正確的民族史觀和方法論，才能最大程度上公正地評(píng)價(jià)歷史人物。在這場(chǎng)討論中，雙方都堅(jiān)稱是在遵循馬克思唯物論的基礎(chǔ)上得到的看法。如何正確運(yùn)用辯證唯物歷史觀，則是留給高校歷史教學(xué)的一個(gè)重要的、值得探討的課題。

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