語文教學離不開對教材的講析，這種講析目的是使學生掌握知識（包括能力訓練的知識）、領會事理、發(fā)展能力和智力。對語文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認識語文學科所應采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學性。

研究語文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點。對語文教材的特點，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！盵1]這里，葉老是把語文教材看作對學生進行閱讀能力訓練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘敘述’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章（如和文言文對照起來，就成語體文的例等等）。我們預定的文話項目有一百零八個，就代表著文章知識的一百零八個方面?！盵2]在這里，葉老把教材看作知識的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識系統(tǒng)?；蛘哒f，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識系統(tǒng)的有機統(tǒng)一體。既然如此，那么對語文教材的講析不但要著眼于知識（包括能力訓練的知識）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應當和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識系統(tǒng)的關系相協(xié)調一致。對教學中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對語文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學科教材中“例子”與知識的關系的特點所決定的。語文學科中的“例子”與相應知識的關系便是一種比類的關系。比類，本質上就是選用類同或類似的事物對某一知識或事理進行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學科中，“例子”對知識的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學中，電壓、電阻、電流強度三者間存在著一種必然的換算關系，如果要求解其中的一項，則必須先知道其它兩項。物理教材中印證這一知識的所有“例子”（例題），都是運用這種邏輯推理的方法擬構的。教師通過例題對知識的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關系中求出電流強度，使電流強度從未知變?yōu)橐阎?。語文學科中作為“例子”的課文對于知識點的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學生通過例文對知識的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時甚至是只可意會而不可言傳的。感悟的過程本質上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗為依托進行比類達到會通的過程。因此，語文學科對教材的講析，雖然并不絕對排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應是邏輯推理，而應當是既與知識——“例子”的關系相一致，又與學生對例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語文教師對教材的講析總是善于比類，巧于比類的。

作為我國乃至世界問世最早的教育學經(jīng)典《學記》，對教學中的比類強調有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學語言時，《學記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！边@里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對教學中的比類提出高質量的要求：用很少的比類使學生明白所教的知識。尤其值得注意的是，比類的方法在《學記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學經(jīng)驗的總結，所以《學記》中又有“古之學者，比物丑類”的論斷。這里的“學者”當指指導學生學習的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運用類同或類似的事物進行比類?！秾W記》的作者在闡明自己的教學主張時，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣”?！肮臒o當于五聲，五聲弗得不和；水無當于五色，五色弗得不章；學無當于五官，五官弗得不治；師無當于五服，五服弗得不親”?！吧茊栒呷绻阅?，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等?？梢姟秾W記》作者對比類不但口頭提倡，而且身體力行。當然作文與教學不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對于事理的闡發(fā)與語文教學中對于知識的講析一樣，都需要建立在閱讀和學習者感悟的基礎之上，因此說理文的“教導”方式與語文學科講析的方式在本質上是一致的，都是要使受教者易于感悟會通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對于語文教學中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？

《語文學習》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語文學習的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語文教材時的比類天地異常廣闊?；B蟲魚，風雨雷電，現(xiàn)實人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬事萬物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時愈是需要精于選擇。選擇得當，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對相應的知識起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學對象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學生生厭，無法激發(fā)學習興趣。

特級教師錢夢龍教學知識短文《詞義》時，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學實錄：

師：今天我們學習知識短文《詞義》。先拿一些東西給同學們看看，大家說說看。

語文教學離不開對教材的講析，這種講析目的是使學生掌握知識（包括能力訓練的知識）、領會事理、發(fā)展能力和智力。對語文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認識語文學科所應采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學性。

研究語文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點。對語文教材的特點，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！盵1]這里，葉老是把語文教材看作對學生進行閱讀能力訓練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘敘述’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章（如和文言文對照起來，就成語體文的例等等）。我們預定的文話項目有一百零八個，就代表著文章知識的一百零八個方面?！盵2]在這里，葉老把教材看作知識的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識系統(tǒng)?；蛘哒f，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識系統(tǒng)的有機統(tǒng)一體。既然如此，那么對語文教材的講析不但要著眼于知識（包括能力訓練的知識）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應當和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識系統(tǒng)的關系相協(xié)調一致。對教學中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對語文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學科教材中“例子”與知識的關系的特點所決定的。語文學科中的“例子”與相應知識的關系便是一種比類的關系。比類，本質上就是選用類同或類似的事物對某一知識或事理進行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學科中，“例子”對知識的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學中，電壓、電阻、電流強度三者間存在著一種必然的換算關系，如果要求解其中的一項，則必須先知道其它兩項。物理教材中印證這一知識的所有“例子”（例題），都是運用這種邏輯推理的方法擬構的。教師通過例題對知識的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關系中求出電流強度，使電流強度從未知變?yōu)橐阎?。語文學科中作為“例子”的課文對于知識點的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學生通過例文對知識的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時甚至是只可意會而不可言傳的。感悟的過程本質上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗為依托進行比類達到會通的過程。因此，語文學科對教材的講析，雖然并不絕對排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應是邏輯推理，而應當是既與知識——“例子”的關系相一致，又與學生對例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語文教師對教材的講析總是善于比類，巧于比類的。

作為我國乃至世界問世最早的教育學經(jīng)典《學記》，對教學中的比類強調有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學語言時，《學記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣?！边@里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對教學中的比類提出高質量的要求：用很少的比類使學生明白所教的知識。尤其值得注意的是，比類的方法在《學記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學經(jīng)驗的總結，所以《學記》中又有“古之學者，比物丑類”的論斷。這里的“學者”當指指導學生學習的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運用類同或類似的事物進行比類。《學記》的作者在闡明自己的教學主張時，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣”?！肮臒o當于五聲，五聲弗得不和；水無當于五色，五色弗得不章；學無當于五官，五官弗得不治；師無當于五服，五服弗得不親”?！吧茊栒呷绻阅?，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等?？梢姟秾W記》作者對比類不但口頭提倡，而且身體力行。當然作文與教學不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對于事理的闡發(fā)與語文教學中對于知識的講析一樣，都需要建立在閱讀和學習者感悟的基礎之上，因此說理文的“教導”方式與語文學科講析的方式在本質上是一致的，都是要使受教者易于感悟會通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對于語文教學中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？

《語文學習》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語文學習的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語文教材時的比類天地異常廣闊。花鳥蟲魚，風雨雷電，現(xiàn)實人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬事萬物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時愈是需要精于選擇。選擇得當，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對相應的知識起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學對象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學生生厭，無法激發(fā)學習興趣。

特級教師錢夢龍教學知識短文《詞義》時，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學實錄：

師：今天我們學習知識短文《詞義》。先拿一些東西給同學們看看，大家說說看。

我在近28個春秋的中學語文教學生涯中，幾經(jīng)曲折，幾度探索，認為文言教學適宜提倡“四法”，做到“四忌”。

其一，提倡誦讀，嚴防心口分離?！皶x百遍，其義自見”。是古人崇尚誦讀的佳話?！抖Y記·文王世子》上說：“春誦，夏弦，大師詔之”。孔夫子時代“誦《詩》三百”（《論語·子路》）蔚然面風。我們的中學生的實際情況是，課前預習一般說來是極差的，能自覺讀一遍兩遍者已屬好學生之列。同時學生在朗讀時常犯“口心分離”的毛病，比如高中學生要求背誦《詩經(jīng)》中的《伐檀》《碩鼠》，一般能背，但細查默寫則錯漏百出。朱熹在《訓學齋規(guī)》中講得好：“余嘗謂讀書有三到：謂心到，眼到，口到”，“三到之中，心到最急”。朱熹所言至今仍切中時弊。語言的物質外殼見諸聲音，提倡誦讀是增強語感的前提，嚴防心口分離是真切感知的保證。具體作法，可先抽學生誦讀，教師再范讀正音，然后督促學生采用誦讀與默寫分步或同步結合進行。其效果較好。

其二，提倡疏講——嚴防籠統(tǒng)不實。古今漢語差別較大，在學生誦讀感知的基礎上，教師的疏導講解必須及時跟上，變學生的機械性記憶為理解性記憶，嚴防籠統(tǒng)不落實處，誤人子弟。俗話稱的“望天書”背一百篇，不如理解性地背一篇。古文的背誦閱讀尤其是如此。疏講的“疏”，就是疏導，重在“導”?！盾髯印こ上唷吩唬骸氨睕Q九河，通十二渚，疏三江”。這是講的開浚江河。疏講文言的道理同此。疏講的目的是使學生通達，《禮記·經(jīng)解》云：“疏通知遠，《書》教也?！边@里就強調了通達能“知遠”的好處。疏講的要求，一是要解決詞的問題包括直錄不譯的詞、不譯不錄的詞、需要翻譯的詞、詞的活用（使動、意動、為動等）；二是解決句的問題，包括一般句、特殊句（主謂倒置、賓語前置、定語后置，判斷句等）。疏講提倡字句落實，但側重點應當是講好關鍵性詞語，力求避免平均用力。具體作法，可先抽學生試譯，“火線”偵察，針對疑難，重點疏導。提倡疏導，是促進學生在誦讀感知的基礎上強化對字句深層蘊涵感知理解的過程；而囫圇吞棗式的句句大概意譯，則只能囿學生于“誦讀”的低層次上，必需嚴防。常言說“舉一反三”，教本上的名篇這個“一”，若馬虎了事，寄希望于學生將來的“無師自通”，則這“反三”恐怕是未知數(shù)。

其三，提倡簡析——嚴防空泛牽強。簡析，是在學生朗讀、教師疏講的基礎上進入對文章整體思想內(nèi)容、藝術特色的鑒賞評析的理解階段。也就是陶潛《移居》詩中的“奇文共欣賞，疑義相與析”。這是文言教學中的一道疏通義理，批判繼承、效法技巧、積貯技能的工序。簡析要求，一是要剖析簡明扼要、不枝不蔓，即古人所謂的“以納言析理”（《晉書·樂廣傳》）。簡析二是要恰當畫龍點晴、切忌空泛牽強。例如，柳宗元的《捕蛇者說》，巧借捕蛇者之口揭露了封建官府橫征暴斂給勞動人民帶來的深重災難，其“文”其“道”堪稱文質皆美，但作者的寫作目的是“以俟乎觀人風者得焉”，希望皇帝輕徭薄賦、鞏固封建統(tǒng)治，這又是局限，而輕徭薄賦在客觀上對人民又有好處；如果在肯定《捕蛇者說》的思想性時添鹽加醋大肆渲染，則會流于空泛牽強以俊遮丑，同時在指出其局限性時也不能撻伐苛求于古人，應當如蘇軾所說的“不泥于古，不牽于今”（《謝秋賦試官啟》），實事求是的簡析，能引導學生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點，空泛牽強則含說教怪味并有造成學生逆反心理的弊端。

其四，提倡活練——嚴防呆板繁難。教學中，學生對課文的感知、理解是知識的吸收儲備期，練習則是心理學上所謂的知識“遷移”和哲學上強調的“實踐”運用階段?；罹殻褪且髮W生在實踐中活絡熟練通達。對此，古人的理解很有道理，值得借鑒?！吨熳尤珪ひ住ぴA》云：“要在看得活絡，無所拘泥，則無不通耳。”這里的“活絡”是指靈活通達、不拘泥。白居易在《李宗何可渭南令制》中說：“宗何學古修己已，練達道理?！边@里的“練達”是指熟練通達?？梢娀罹氁箪`活、熟練、通達。欲達此境界，可循序漸練，比如，先作解決詞的練習、再作解決句的練習、然后由段及篇地練習，靈活穿插安排不同層次的練習，使學生最終形成觸類旁通的能力。教師在選擇練習時，注意采用與學生所學的文言課文層次相近的文句，由淺到深，漸進式練習，講求實效；嚴防呆板繁難，呆板則收效甚微，繁難則脫離實際、事倍功半。

列寧說：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象思維到實踐，這就是認識真理，認識客觀實在的辯證途徑”。（《哲學筆記》，人民出版社，第155頁）“感知——理解——實踐”是人類認識客觀實在，認識真理的規(guī)律，文言教學“四法”中的“誦讀”屬于“感知”過程、“講”“析”屬于“理解”過程，“練”屬于“實踐”過程，這正是遵循了認識規(guī)律的。

——實施“以訓練為主”的課堂教學模式

一、問題的提出。

記得1978年我國著名語文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語文教學效率不高”的問題，呼吁“這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”（1978年3月《當前語文教學中兩個迫切問題》）當時，呂先生提出的這一問題被稱為語文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國另一位語文教育大師張志公先生在全國中語會第五次年會上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語文學科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實質性的變動……學生大學畢業(yè)了，工作所需要的語文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結結巴巴，說不好。就是大家經(jīng)常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語文教學要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語文能力?，F(xiàn)在社會發(fā)展很快……要極大地提高教學效率，這是一。第二，做到學用兼顧，學以致用。學以致用，是句自古名言，可是我們在語文課上沒有做到。學語文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡而言之，我們要在這兩個方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破?！保?991年7月《在全國中語會第五次年會上的講話》）本人認為呂先生和張先生的話說在了點子上，切中我們語文教學的時弊。本人經(jīng)過大量的實際調查證明，呂老張老的看法完全符合語文教學的實際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會上，大家一致認為1978年呂先生提出的語文教學效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國中語會決定1995年全國中語會第六次年會的中心議題定為“努力提高教學效率，為培養(yǎng)跨世紀人才服務”。

近幾年來，本人一直思考一個問題，即為什么幾十年來我們的語文教學效率問題和學以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語文教師費了那么大的力氣而學生的語文能力總是達不到基本過關的要求呢？——想來想去，得出了兩個認識，一是這確實不是單方面的問題，它牽扯到整個教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學方向和教材教法課的指導思想問題，牽扯到學校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學領域找到一個突破口，帶動整個語文教學的改革，于是就想到在課堂教學這個主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學生訓練為主”的模式。

基于上述第二點想法，從1995年6月開始在山東省實行了大面積的改革課堂教學基本模式的教改實驗，實驗一開始就得到了廣大語文教師和各級領導的理解和支持，教改實驗點由80多處迅速發(fā)展為近300處，實驗點遍布全省各地，甚至波及其他有關學科。對這項教改實驗，山東省已召開兩次大型研討會，每次到會五六百人，部分兄弟省市代表也到會參加研討?，F(xiàn)在這項改革正方興未艾，呈現(xiàn)出迅速發(fā)展的勢頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學模式的主要弊端。

一、問題的提出。

記得1978年我國著名語文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語文教學效率不高”的問題，呼吁“這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”（1978年3月《當前語文教學中兩個迫切問題》）當時，呂先生提出的這一問題被稱為語文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國另一位語文教育大師張志公先生在全國中語會第五次年會上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語文學科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實質性的變動……學生大學畢業(yè)了，工作所需要的語文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結結巴巴，說不好。就是大家經(jīng)常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語文教學要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語文能力?，F(xiàn)在社會發(fā)展很快……要極大地提高教學效率，這是一。第二，做到學用兼顧，學以致用。學以致用，是句自古名言，可是我們在語文課上沒有做到。學語文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡而言之，我們要在這兩個方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破?！保?991年7月《在全國中語會第五次年會上的講話》）本人認為呂先生和張先生的話說在了點子上，切中我們語文教學的時弊。本人經(jīng)過大量的實際調查證明，呂老張老的看法完全符合語文教學的實際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會上，大家一致認為1978年呂先生提出的語文教學效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國中語會決定1995年全國中語會第六次年會的中心議題定為“努力提高教學效率，為培養(yǎng)跨世紀人才服務”。

近幾年來，本人一直思考一個問題，即為什么幾十年來我們的語文教學效率問題和學以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語文教師費了那么大的力氣而學生的語文能力總是達不到基本過關的要求呢？——想來想去，得出了兩個認識，一是這確實不是單方面的問題，它牽扯到整個教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學方向和教材教法課的指導思想問題，牽扯到學校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學領域找到一個突破口，帶動整個語文教學的改革，于是就想到在課堂教學這個主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學生訓練為主”的模式。

基于上述第二點想法，從1995年6月開始在山東省實行了大面積的改革課堂教學基本模式的教改實驗，實驗一開始就得到了廣大語文教師和各級領導的理解和支持，教改實驗點由80多處迅速發(fā)展為近300處，實驗點遍布全省各地，甚至波及其他有關學科。對這項教改實驗，山東省已召開兩次大型研討會，每次到會五六百人，部分兄弟省市代表也到會參加研討?，F(xiàn)在這項改革正方興未艾，呈現(xiàn)出迅速發(fā)展的勢頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學模式的主要弊端。

幾十年來，中學語文課堂教學的基本模式是“以教師講析為主”，對此盡管不能全盤否定，但是，以現(xiàn)代先進的教育思想來權衡，它確實存在著若干弊端，這些弊端最直接地影響著語文教學效率的提高和整個語文教育事業(yè)的發(fā)展。

一、改革概況

1995年5月正式提出此項改革課題方案，在山東省部分中學試驗。第一批試驗點81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會，此后第二批試驗點310處（校），共計391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會。1998年6月，經(jīng)三年試驗，進行了總結，此后該項改革成果擴大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學語文教學范圍推廣該項改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當前中學語文課堂教學“以教師講析”為主的基本教學模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學語文課堂教學，幾十年來，其基本教學模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識到，這種教學模式不可能訓練學生的語文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語文訓練。然而，大多數(shù)的語文課實際上仍是教師講析占用絕大部分時間，閱讀、提問、討論等訓練流于形式，或者說只是一種“點綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

這種“以教師講析為主”的教學模式，其主要弊端有二：

[內(nèi)容]

一、改革概況

1995年5月正式提出此項改革課題方案，在山東省部分中學試驗。第一批試驗點81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會，此后第二批試驗點310處（校），共計391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會。1998年6月，經(jīng)三年試驗，進行了總結，此后該項改革成果擴大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學語文教學范圍推廣該項改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當前中學語文課堂教學“以教師講析”為主的基本教學模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學語文課堂教學，幾十年來，其基本教學模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識到，這種教學模式不可能訓練學生的語文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語文訓練。然而，大多數(shù)的語文課實際上仍是教師講析占用絕大部分時間，閱讀、提問、討論等訓練流于形式，或者說只是一種“點綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

[內(nèi)容]

一、改革概況

1995年5月正式提出此項改革課題方案，在山東省部分中學試驗。第一批試驗點81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會，此后第二批試驗點310處（校），共計391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會。1998年6月，經(jīng)三年試驗，進行了總結，此后該項改革成果擴大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學語文教學范圍推廣該項改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當前中學語文課堂教學“以教師講析”為主的基本教學模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學語文課堂教學，幾十年來，其基本教學模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識到，這種教學模式不可能訓練學生的語文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語文訓練。然而，大多數(shù)的語文課實際上仍是教師講析占用絕大部分時間，閱讀、提問、討論等訓練流于形式，或者說只是一種“點綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

摘要：在高中語文課堂教學中，由于受到應試功利性的影響，創(chuàng)新語文課堂教學手段，要么就成了教師們上各類教學研究課時用來吸引眼球，?；茏?，體現(xiàn)教者有創(chuàng)新意識的手段；要么就成了大多數(shù)扎扎實實搞應試教育的教師在教學科研時作為理論上的一種追求。

關鍵詞：高中；語文創(chuàng)新

語文課堂教學手段，對于這個已經(jīng)提出了多年的課題，無數(shù)的權威和專家們進行了深入的研究，發(fā)表過許多高屋建瓴的見解，提出過見仁見智的創(chuàng)新方法和途徑，更有大批一線的教學工作者們不懈地探索和實踐著。

1在真實的高中語文課堂教學中

真正在對教學手段創(chuàng)新的并不多見。之所以出現(xiàn)這種形式化的現(xiàn)象，我想是因為我們教者并沒有足夠地重視、深入地研究、切實地實踐這個課題。要想創(chuàng)新教學手段，我們首先就要弄明白，什么是教學手段。所謂教學手段，就是組織教學的手法與工具。一般來說，從其使用和操作的狀況看，可分為傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代手段。傳統(tǒng)手段就是人類教育史上使用時間長，使用頻率高、使用范圍廣的一種教學手段。如“講析”、“提問”、“課堂練習”等。而現(xiàn)代手段卻是隨著近現(xiàn)代人們對教學的深入研究以及對高新科技的成果的運用后產(chǎn)生的一種新型教學手段，如“多媒體的輔助教學手段”。那么，在高中語文課堂教學中，到底該怎樣來創(chuàng)新教學手段呢？我以為，可以從以下兩方面來著手進行探索和實踐。第一方面，我們在實際教學中應正確使用現(xiàn)代教學手段，并把現(xiàn)代教學手段作為輔助教學手段。中學語文教學發(fā)展到了今天，現(xiàn)代化的教學手段發(fā)展的速度非?？?。中學語文教學大綱曾對學校和教師提出過明確要求：“學校要從教學實際需要出發(fā)，配備錄音帶、錄像帶、光盤等聲像資料，配備一定數(shù)量的幻燈機、投影儀、電視機、收錄機、錄像機、計算機及其他輔助器材，有條件的學校應積極利用網(wǎng)絡資源，還可裝備視聽教室，語音實驗室，多媒體教室。語文教師應努力掌握和運用現(xiàn)代教育技術，充分利用教學設備，提高教學質量和效率。學校應加強對他們的指導和培訓，鼓勵支持他們開發(fā)，制作教學課件。

2由于現(xiàn)代教學形勢的需要

（二）點撥式

點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內(nèi)容留給學生去思考。這樣做，目的在于幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方法，發(fā)展學生的整體觀、體系觀。

就學習內(nèi)容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析等。

學生分析很長的復雜單句或復句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教師進行學法指導的著力處也在這里，目的在于強化學生從整體上去看待與“處理復雜單句、復句（甚至推廣至各種對象）的意識與能力。

《紀念劉和珍君》文中有一復雜單句，是一個典型的例子：

至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。